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摘要结合福利治理与职业系统的理论视角，通过分析儿童主任在“国家—社区—家庭”多元治理系统中的服务实践，揭示其在“公—私”领域双重管辖权规定和期待下的身份边界变化。研究发现，尽管多数情况下儿童主任公领域和私领域的双重代言人角色未有明显矛盾，但背后隐含着家庭和行政系统在其管辖权上的回避。当国家和家庭监护责任分担出现分歧时，双重管辖权可能发生冲突，导致儿童主任职业身份“去边界化”；而当儿童主任基于现实情境采用链接式履职和情感性实践时，双重管辖权逐渐达成共识，推动身份边界的再生产。应当以“儿童利益最大化”为核心，规定儿童主任的职责，推动其积极建构职业管辖权，进而完善“国家—家庭”责任分担机制。关键词：儿童主任；福利治理；儿童保护；职业系统；管辖权一、问题的提出     儿童福利的治理是国家社会治理的有机构成，儿童保护服务递送则是其中的重要环节。作为新兴的制度行动者，儿童主任不仅是儿童救助保护“最后一公里”的力量，更是村（居）一级儿童关爱保护服务递送的关键角色。自2010年起，联合国儿童基金会、民政部社会福利和慈善事业促进司及北京师范大学中国公益研究院三方合作开展了“中国儿童福利示范项目”，首次提出在试点村（居）设立“儿童主任”岗位，探索基层儿童福利与保护服务模式。2016年，国务院关于农村留守儿童关爱保护及困境儿童保障两个意见出台并落实，儿童督导员、儿童主任等基层儿童关爱保护服务工作人员基本到位。2019年，民政部等10部门出台了《关于进一步健全农村留守儿童和困境儿童关爱服务体系的意见》（下文简称《意见》），指出要“加强基层儿童工作队伍建设。坚持选优配强，确保有能力、有爱心、有责任心的人员从事儿童关爱保护服务工作，做到事有人干、责有人负。村（居）民委员会要明确由村（居）民委员会委员、大学生村官或者专业社会工作者等人员负责儿童关爱保护服务工作，优先安排村（居）民委员会女性委员担任，工作中一般称为‘儿童主任’”。至此，村（居）儿童主任模式正式在全国范围内铺开。在前期试点项目工作的基础上，2020年，民政部儿童福利司、联合国儿童基金会与中国儿童福利与收养中心进一步合作开展了“护童成长”儿童关爱服务体系建设试点项目，以组建县、乡、村三级儿童关爱保护服务工作队伍，加强包括儿童主任在内的不同层级儿童关爱保护服务内容及标准的制定。 从制度演进看，虽然儿童主任职位已经获得了初步的合法性，《意见》也为儿童主任安排了六项基本职责（包括家庭走访、信息更新、强制报告、政策链接、强化家庭监护主体责任及家庭教育），但目前儿童主任绝大多数是兼职工作者，一般由村（居）委妇女主任兼任，并未明确专职岗位设置。在村（居）一级的基层社区自治场域中，多数儿童主任都扮演着“公领域代言人”和“私领域代言人”的双重角色。一方面，儿童主任的工作属于“社会保护”，故关爱保护儿童理应是道德层面的社区义务，在该情形下儿童主任与儿童所在家庭的关系是平等互助的；另一方面，从具体业务内容看，儿童主任也常常需要在国家公权力的支持下介入家庭，发挥其相应的儿童保护职能。这便涉及儿童保护领域长期以来对政府干涉亲权关系合理性的探讨，即当儿童主任作为“公领域代言人”对村（居）内所有儿童进行风险排查、发现上报，或监督受侵害儿童家庭落实监护责任时，可能面临国家公权力和家庭私领域的监护权冲突。 近年来，在中国儿童保护政策法规不断完善的背景下，儿童主任作为“公领域—私领域”双重角色逐渐渗透到家庭内部。这对其职业身份会造成哪些影响？本文拟从福利治理和职业系统理论切入，结合中国儿童保护服务体系的制度文化背景和多元治理主体的行动逻辑来探究这些关键问题。本文分析的重点是儿童主任作为职业主体如何体现其能动性、又如何受到制约无法体现能动性的过程及其后果。这些问题不仅关乎村（居）儿童主任工作队伍未来的职业化发展方向，而且在有效落实基层儿童保护服务递送机制方面具有重要意义。 本研究选取华北、华东、华南、西南四个省（直辖市）的部分村（居）儿童主任作为主要考察对象，并对这些地区的民政工作人员、乡（镇）与村干部、儿童督导员、儿童服务对象及其家庭进行半结构式的线上、线下访谈，了解儿童主任在开展各项工作过程中，与多元福利治理主体进行互动时遭遇的阻力和在这个过程中积累的工作经验；同时借助非参与式观察补充了相关资料。此外，本文作者之一曾在某国家级儿童福利单位实习，期间重点考察该单位项目办（下文简称“项目办”）在国际组织支持下推进的一项儿童保护试点项目，从中了解儿童主任制度设计过程中各方的观点，并对收集的质性访谈资料进行整理和编码。本文所涉及调查对象人名均为化名。    二、福利治理的“管辖权”边界：职业系统的视角（一）“国家—社区—家庭”：福利治理视域下的儿童保护研究 从实践背景看，儿童主任工作难以脱离福利治理场域背后的复杂关系独立开展，尤其是“国家—社区—家庭”的责任分担。福利治理强调建立跨部门的福利治理网络与合作伙伴关系（Evers, 2005）；它开创了福利供给系统中的多元行动主体格局，并致力于建构平等化的互动关系和制度体系，而不是单纯倚重国家、市场或社会中的某一方（韩央迪，2012）。在儿童保护领域，福利治理同样聚焦各种福利主体的关系与互动及福利递送的制度与实施，关注国家、家庭和社会在儿童福利中的责任及三者的互动关系（范斌，2014）。 西方福利国家的儿童保护制度演进隐含着一系列根本性问题：究竟应该由谁来替儿童主张权利？当家庭的“正义失范”时，政府是否有权干涉亲权的行使并介入父母和子女的关系？政府介入这一关系的限度何在？关于儿童保护制度基础的争论，在西方形成了两派对立的代表性观点：自由放任的非介入理论和政府干预的介入理论。前者倾向于父母自治与权威，奉行政府最低限度干预原则；而后者则批判前者忽视家庭内部的“正义失范”问题，主张政府公权力介入家庭关系的合法性与必要性，尤其是对父母养育和教育子女进行必要的干预，以最大限度地保障儿童权利，促进儿童健康发展（满小欧，2016：26—30）。 从历史发展看，英美等国的“国家—家庭”责任边界大致经历了从“国家不干涉家庭生活”到“国家亲权居主导地位”再到“主张儿童回归家庭”三个阶段。从第一阶段到第二阶段，伴随着19世纪末至20世纪初儿童权利观念的产生、儿童权利运动的开展和儿童权利保护的国际化，政府干预的介入理论成为主流思想（满小欧，2016：29）。以英国为例，1889年，英国《预防虐待儿童法》（The Cruelty to Children Prevention Bill）制定实施，打破了国家和家庭责任的壁垒，成为儿童保护史上的里程碑事件。在第二阶段，20世纪80年代中期，因监护人虐待、忽视所致的儿童死亡案件及申诉数量不断增加，英国儿童福利部门不得不频繁介入家庭开展调查，提供相应的支持和预防性服务。而在对克利夫兰（Cleveland）的调查中，由于儿童保护工作者过早介入政府关注的性虐待家庭中，公权力在家庭私领域的过度渗透开始不断为人们所诟病（尚邦等，2016：132），该事件推动了从第二阶段向第三阶段的过渡。后来，在第三阶段，英美国家开始以儿童“关怀”为出发点，重新提倡一种“类家庭化”“去机构化”的儿童监护环境，在国家提供坚实保障的基础上呼吁儿童回归家庭，介入理论与非介入理论的发展也逐渐趋于平衡。在“国家—家庭”责任关系的变迁中，儿童福利工作者的工作使命始终不确定且充满争议；他们一方面要忠于个人和家庭，另一方面也要假借法庭以及法定责任的名义行事（尚邦等，2016：125）。 但是，由于中西方的制度文化背景相异，二者在儿童保护的“国家—家庭”责任分担上呈现出差异性的发展趋势，因而对儿童福利工作者造成的影响可能与国外的研究发现不尽相同。西方的公私领域之争涉及关于“隐私权”（privacy）概念的讨论。在西方传统中，隐私权保护个体免受公权力的干预，这与中国传统文化中的“私”“内”等概念有重合之处但又不尽相同（阎云翔，2006：151）。近几十年来，中国的国家福利保障责任不断加强，表现在儿童保护领域即国家亲权不断向家庭渗透。这种“公—私”亲权关系的变迁势必会影响到儿童福利体系中多元主体的互动。 除国家和家庭外，社区作为社会力量的重要组成部分，也是基层福利治理的重要主体与实践场所。西方的社区几乎是完全私人化的领域。而在中国的社会与政治文化背景下，社区作为介于公私领域之间的治理机构，不仅承担着基层政权赋予的行政职责，而且在“差序格局”的熟人社会中肩负着相应的道德义务，因而具有更加复杂的功能和定位。这也解释了为什么村（居）儿童主任具有“公领域—私领域”双重角色。在中国儿童福利制度安排上，国家仅承担兜底保障的作用，家庭才是关键的责任主体。这导致二者间存在一定的责任分担问题，而社区则提供了一个协商的平台。在儿童保护领域，“国家—社区—家庭”共同构成了“三位一体”的福利治理体系，但该系统的运作仍然需要基层工作队伍作为组织基础，儿童主任正是在这一背景下被快速赋予了组织化的职业身份。在复合型的社区场域中，儿童主任同时作为社区自治成员和国家制度要求下的儿童保护工作者，其职业身份边界在“国家—社区—家庭”的动态治理关系中同样发生着微妙转变。 （二）双重管辖权关系福利治理系统中的职业身份边界 阿伯特（2016）在《职业系统：论专业技能的劳动分工》（The System of Professions: An Essay on the Division of Expert Labor）一书中关于职业管辖权（jurisdiction）及其边界的讨论，对理解儿童主任职业化发展以及在儿童福利治理中的位置有重要启发。该书认为，各种职业构成相互依赖的生态系统，在这个系统中，每种职业都在各种管辖权的控制下开展活动，并通过这个管辖权纽带与一套业务（task）紧密联系在一起（阿伯特，2016：12；56）。管辖权是职业和业务的合法联系（阿伯特，2016：57），而且这二者的联系是不断变化的（阿伯特，2016：59），技术、政治和其他社会力量可能会对业务加以分化和重组。这就涉及到职业管辖权边界的变动，也可以理解为职业身份边界的动态发展。职业的业务既有客观属性，也有主观属性，其内容由正式和非正式领域的管辖权要求（jurisdictional claims）共同决定；而这种属性也决定了该业务易受其他职业介入的薄弱点（阿伯特，2016：93）。所谓管辖权要求，指的是一个职业要求社会承认其认知结构，赋予其排他性的权利（阿伯特，2016：95）。而在提出管辖权要求的两个比较正式的领域（法律领域与公共领域）和工作场所这个非正式的领域之间，常常有深刻的矛盾（阿伯特，2016：105—106）。因为公共领域的管辖权要求涉及的是抽象的工作空间，同质性的工作群体在这个空间中有清晰的边界（阿伯特，2016：98）；而实际工作场所（worksites）的管辖权边界关系通常是模糊的（阿伯特，2016：104）。因此，各种职业都面临一个重要问题，即如何协调其在公共领域和工作场所中所处的位置（阿伯特，2016：96），并对职业管辖权边界进行管理。一般来说，一种职业的成熟发展会伴随其业务管辖权边界的逐步明晰；而模糊的管辖权可能不利于巩固业务范畴，甚至会增加其被取代的风险。 在阿伯特的研究中，职业系统被描绘成一个相对封闭的内生性系统，忽视了国家、客户等外部主体对职业发展的决定性影响。阿伯特将国家视为对职业系统管辖权要求的消极“接收者”，而非对系统内部产生影响的行为主体。但在中国等亚洲国家，对职业活动的干预要远远超出其所讨论的英美国家（刘思达，2006）。国家层面对某特定职业的规定也在一定程度上塑造着该职业的业务范围与管辖权边界。因此，本文引入国家行政系统作为职业系统外部的行动主体，将国家干预视为能够开拓新的业务领域和职业管辖权的“系统扰动源”。事实上，儿童福利治理体系也可以被视为“联系的生态系统”（linked ecologies）（Abbott, 2005），其中的国家、家庭和社区等多元治理系统构成一套相互依赖的动态结构化模式。因此，本文也引入家庭系统作为实际工作场所管辖权期待的提出方，并将社区系统视为介于国家和家庭之间相对开放的复合型领域。儿童主任所处的职业系统属于社区系统中的子系统，受到国家和家庭系统的双重影响。 在社区这个实际工作场所中，具有“公领域—私领域”双重角色属性的儿童主任，面对着公领域和私领域在其管辖权上的不同规定和期待：一方面，作为“公领域代言人”，国家力图进一步明确儿童主任的业务范围及工作规定，包括发现报告、监护干预、政策链接、管理考核等，从而促成儿童主任的职业化发展；另一方面，作为“私领域代言人”，社区服务的儿童家庭对儿童主任是否有资格、在多大程度上能够介入家庭事务也提出了角色预期。如果两个领域的规定和期待一致，那么儿童主任的业务、知识结构等就能够获得承认，这将助推儿童主任职业管辖权的“边界生产”，即职业身份认同明晰化；如果二者不一致，儿童主任的职业管辖权将发生“去边界化”，即职业身份认同模糊化（见图1）。正式和非正式领域管辖权的关系变动主要体现在儿童主任在“国家—社区—家庭”多元治理系统的服务实践中，而该过程也决定了儿童主任职业身份边界的动态发展。本文拟对这一“边界生产”和“去边界化”过程及其背后的形成机制展开具体分析。 三、身份边界生产： 形式上的管辖权趋同在国家公领域，根据《意见》规定，儿童主任肩负着六项重要的基本职责，包括家庭走访、信息更新、强制报告、政策链接、强化家庭监护主体责任及家庭教育。而在实际工作领域，儿童主任以社区为支点，在“公领域—私领域”的双重角色下直接面向家庭开展上述工作。因此，家庭在社区文化情境下的态度和行为会影响儿童主任的工作方式与职业身份边界；同时，基层行政系统作为公领域管辖权规定的来源之一，其行动逻辑也会左右儿童主任的履职选择，并导致儿童主任身份边界的变化。 （一）选择性履职下的“调和” 儿童主任兼具上传下达的公权力身份与代表家庭私领域利益的一面，这种复合型的角色特点可能不利于其管辖权边界的塑造，但通过调查发现，在大多数工作的开展过程中，儿童主任的双重角色并未产生明显的摩擦，“国家—社区—家庭”系统表现得十分“和谐”。这似乎在一定程度上推动了儿童主任的身份边界生产。然而，儿童主任选择性履职下促成的“和谐”是否真正代表着双重管辖权的趋同？换言之，双重管辖权是否在儿童利益最大化上达成一致？据多数儿童主任反映，她们的工作主要集中在走访记录、物资发放、关爱陪伴等基础性服务上，而发现报告、监护干预、协助起诉撤销监护权这类工作她们很少触及，也不愿触及。 从形式上看，二者确有趋同表现。虽然儿童主任的服务性职能得到认可，并不能掩饰家庭系统本质上对其监督性管辖权的回避。阿伯特（2016：106）认为，尽管职业工作者在新的工作场所中，常常会将公共领域中明确的管辖权关系当作初步的劳动分工模式，并对既有工作场所进行重组，以便更好地契合这些管辖权关系，但实际情况很有可能会破坏这种维持公共管辖权明晰边界的努力。因此，儿童主任带着公领域的管辖权规定进入实际工作场所，难以摆脱家庭系统对其管辖权的调整。 一方面，过去“人和”“无讼”是乡土社会的主流理念（费孝通，2005）。如今尽管法律观念已经进入并深刻影响到乡村社会，但在家庭私领域中的关系纠纷一般很少诉诸司法，所以在儿童保护实践中，政策执行相关方一般倾向于遵循“调解”的传统（乔东平、谢倩雯，2015），对家庭监护伤害的容忍度比较高。因此，儿童主任对服务性职能而非监督性职能的选择是一种“调和”策略；同时家庭目前对儿童主任管辖权也尚未有如此高的期待。这种服务性职能履行下的公领域和私领域双重代言人的角色，表面上确实有利于维系“国家—家庭”关系的稳定。因为熟人社会的“私领域代言人”的角色能够柔化强硬的公权力形象，使双重角色呈现出一种平衡状态，让服务对象更易于接受儿童主任的帮助和指导。 我们觉得自己还是作为一个社区邻里在开展工作，入户的时候家长也会更多地把我们当作邻居而不是政府那些不讲情面的人，所以很接纳我们，他们知道儿童主任是来关心、帮助孩子的。（儿童主任F、S）另一方面，家庭对政府有较强烈的福利期待，也在一定程度上塑造了儿童主任选择性履职的“调和”取向。在农村地区，儿童主任常常被家庭视为政府福利的实际递送者或可能递送者，其背后有一定的历史发展缘由。新中国成立后，一系列制度变革深刻地影响到原有公权力“不介入”的“国家—家庭”关系。随着《婚姻法》等法律的实施以及土地集体化等方面的改革，国家深度介入并影响到家庭关系。但国家通过集体所有制、单位制等承担了低水平、广覆盖的基础福利责任，使国家福利责任占据了主导地位。这不仅增加了村民对国家福利供给的依赖，也加强了其对国家权威的顺服。 回到儿童主任的制度构建中，由于目前绝大多数儿童主任都由村（居）委妇女主任兼任，其天然带有“正式”权威。儿童主任也坦言，村委的身份确实能让她们在工作伊始易于进入家庭，并且也有利于在日常工作中获取儿童和家庭的基本资料。在调研中我们发现，有一些儿童主任的丈夫、父亲或者其他近亲属是村委成员，这使她们能够在其正式身份之外，运用非正式的关系资源来帮助她们协调和建立服务关系。然而，儿童主任的这种权威性也来自于她们可能给这些家庭带来利益。比如，不少家长表达希望儿童主任能够像其他由社会组织推动的项目村一样，给他们发放物资包，否则就拒绝配合儿童主任工作。因此，在国家主责的福利治理逻辑下，家长愿意接受并认同儿童主任的权威，在一定程度上得益于对其“公领域代言人”角色的福利期待。 我的丈夫是村委副书记，当时就是他推荐我来做儿童主任的，所以即使我不是村委的人，我要做什么工作可以帮忙协调关系，这样家长们就不会抵触。（儿童主任C） 综上，选择性履职是儿童主任与家庭系统互动的结果。一方面，由于乡土熟人社会的塑造，儿童主任更倾向于选择以“私领域代言人”的角色面向家庭开展工作；另一方面，家庭对政府福利的依赖与期待，也合理化了儿童主任在服务型职能履行下“公领域代言人”的形象。 （二）“调和”背后的回避逻辑 在儿童主任所处的基层行政系统中，同样存在着“调和”的行动逻辑。这种公领域对儿童事务管辖权规定的回避同样助推了儿童主任的身份边界生产。通过与民政工作人员交谈了解到，虽然法律上允许起诉剥夺父母监护权，但实际上很少发生把孩子带离家庭的情况，最多会“吓唬”一下： 之前有个案例，孩子有残疾，父母都不管，最后联合公安、乡镇街道的人和村社区的人，直接打电话给父亲，让他回来处理，并且强调了法律，最后政府在这边给父亲找了个公益性岗位，签了个协议。（民政工作人员L） 调研发现，有些农村偏远地区存在许多事实无人抚养的儿童，其原因多是父亲去世而母亲改嫁后“弃子离家”（民间俗称“爹死娘嫁人”），不履行监护职责。这些儿童多由男方父母照看。面对这种情况，民政部门普遍抱持不起诉、不深究的态度。因为对当地家庭来说，假如这些改嫁母亲真的履行监护权将孩子带走，孩子的爷爷奶奶是不会答应的，尤其是男孩。民政部门对此类情形感到非常为难，不愿意介入。 尽管民政人员不介入的理由是出于对监护缺失儿童的现实保护，但他们也坦言，如果外嫁的母亲经济条件较好，就应当督促其履行抚养义务，甚至应该通过起诉让其支付抚养费。然而，对一些应当撤销监护权的个案，民政部门事实上并未这样做。这背后存在着一种“不起诉”的风险回避逻辑：如果采用起诉的方式，各部门可能还需要进一步执行撤销监护权、另寻监护替代等一系列工作，而相应的制度建设本身尚未完善，诉讼过程可能带来各种未知风险。 从中国的制度规定看，尽管监护权撤销制度自1987年《民法通则》施行起即已确立，并写入2006年修订的《中华人民共和国未成年人保护法》，但却从未实践过（赵芳等，2018）。2014年12月，最高人民法院、最高人民检察院、公安部和民政部颁布了《关于依法处理监护人侵害未成年人权益行为若干问题的意见》，第一次明确规定了转移监护人资格的具体情形，强调“民政部门应当设立未成年人救助保护机构（包括救助管理站、未成年人救助保护中心），对因受到监护侵害进入机构的未成年人承担监护责任，必要时向人民法院申请撤销监护人资格”。同样，2020年新修订的《中华人民共和国未成年人保护法》进一步规定：“未成年人的父母或者其他监护人不依法履行监护职责或者严重侵犯被监护的未成年人合法权益的，人民法院可以根据有关人员或者单位的申请，依法作出人身安全保护令或者撤销监护人资格。”然而，其中的“有关人员和单位”指的是谁？是儿童主任、村民委员会还是民政部门？这一界定并不清晰。这导致制度执行相关方在实际操作过程中往往感到无所适从。 此外，“不起诉”行动逻辑的形成与监护权撤销后儿童权益后续保障的缺失也密不可分，尤其是儿童长期安置与短期安置等与儿童保护机制相关的问题。在监护替代上，儿童福利机构功能的发挥几乎是末位的，况且福利院的资源也十分紧张。儿童福利院工作者对此“心有余而力不足”。 尽管政策法规上说可以剥夺监护权，实际操作起来很难界定，也没有太多可借鉴的经验，所以很少发生，况且民政部门也没有权力，《未成年人保护法》只是说民政部门可以指定监护人，但是不能撤销监护权，撤销监护权只能由法院来做。 即便撤销监护权，监护权也不一定落在儿童福利院，社会监护的话首先是他的近亲属，第二位是村委，第三位才到我们。（儿童福利院院长H） “诉讼”在什么情形下才是最佳手段？应该是在具备了与司法制度高度协调的服务保障体系建成时；否则通过法律途径仍然无力从根本上改善儿童处境，因为司法判决后很可能带来家庭关系破裂、儿童保障缺失等一系列附加性后果。“调和”逻辑的出现不仅仅与乡土家庭伦理的维系相关，同样也应该看到基层行政系统在政策保障上的不充分。这进一步合理化了儿童主任的选择性履职。四、身份去边界化：实质上的管辖权模在国家政策制度的推进下，正式领域对儿童主任的职责规定持续增加，目的是促进儿童主任职业管辖权的明晰化。这种国家行政系统下逐渐严格的工作管理规范，在实际工作场所是否会产生与家庭系统的摩擦？下文通过对儿童保护与儿童主任的制度设计和实际工作场所的政策实践展开分析，进一步探讨儿童主任面临的正式领域和非正式领域的管辖权张力。 （一）正式职责扩大：“家庭优先”的公领域管辖权规定 随着2020年《中华人民共和国未成年人保护法》的出台，国家亲权概念得以正式确立，民政部门代表国家承担起临时监护和长期监护的法律责任。但从《中华人民共和国未成年人保护法》总体制度设计理念看，家庭在儿童保护责任上仍然处于优先地位；而2021年正式实施的《中华人民共和国民法典》所构建的未成年人监护制度体系也强调以家庭承担为主责，同时突出国家以监护支持、监督和干预为手段的兜底保障责任。类似的对“家庭监护责任优先”的强调，在2021年通过的《中华人民共和国家庭教育促进法》等法律法规中均有体现。但在实践中，仍然有一些模糊地带，使得家庭和国家监护制度及其边界的适用存在争议。比如，很可能出现父母一方死亡、无监护能力、服刑等，另一方无法或不愿履职等监护难题，这时候家庭与国家监护责任便会产生一些罅隙。在这种情况下，儿童主任常常需要扮演政策法规中规定的“社会保护”角色，遵循国家正式领域的要求督促监护人履行义务，并在第一时间进行临时处置，包括提供监护支持、监护干预、协助更换监护人等。随着国家对监护人履行义务意识的不断强化，儿童主任作为在社区层面介入儿童保护工作的“公领域代言人”，与家庭的互动逐渐增多；同时国家层面也在加快出台《儿童主任服务规范》，不断加强对儿童主任职业管辖权的规定。在职业化发展过程中，儿童主任在“国家”身份下的工作职责不断深化；而许多行政性管理规范内容的增加与督促家庭落实监护职责有紧密关系。 前述项目办恰好承担了制定《儿童主任服务规范》的任务，以推进该行业标准的修改和完善。然而，在初步拟定章节框架的阶段，项目办、资助方等各方意见并不一致。参照社会工作领域已出台的相关服务规范，项目办的服务规范研究团队草拟了一个包括儿童主任工作相关的术语和定义、服务理念和原则、人员基本要求和工作职责、工作内容以及服务方法和流程五个章节的基本框架。在讨论过程中，资助方作为儿童保护领域的专业化国际组织，希望服务规范可以更多侧重对具体服务方法和程序的说明，忽略一些岗位职责管理等方面的内容。然而，项目办作为国家级的标准制定者，则更希望明确儿童主任对上级和其他部门的职责。这样有利于儿童主任人员的选择和设置、明确其工作边界和职责。这些也是政府有效管理和考核正式领域对儿童主任职业管辖权规定的基石。比如，项目办C表示： 需要确定一下这个行业标准的目标定位，服务规范要能够提供基本的服务要求和流程，将服务内容、服务对象、方法和程序确定好，并增加考核的标准，包括对服务方法和程序的质量控制及服务评价。（项目办工作人员C） 在儿童主任服务规范的制定过程中，政府部门和资助方诉求和关注点的差异逐渐显露，出现了“服务本位”和“工作本位”的分歧。不过，最终双方为了更好地推进儿童主任的职业化发展，仍更多地采纳了项目办的意见，将儿童主任的遴选、管理、考评及工作上报等内容列入服务规范框架与内容中。在国家公领域不断深化的管辖权规定下，儿童主任的职业发展进一步程式化，而其履职压力也将不断加重。与此同时，儿童主任在督促家庭监护履责时还面对着私领域的角色期待。当公领域和私领域存在对困境儿童保护的差异化诉求时，双方的“挤压”对儿童主任职业身份的边界生产带来消极影响。在Z县对基层儿童保护工作进行调研的过程中，一名儿童主任就谈到自己的困惑： 现在像我们这些既在村委工作，同时也兼职担任儿童主任工作的，在帮助这些儿童的时候面临的最大困难就是双重角色困境的问题，到底是遵循“儿童利益最大化”为儿童及其家庭谋得更多福利，还是应该严格去遵守国家的政策规定？（儿童主任T） 儿童主任T所言“儿童利益最大化”是从自己所服务的儿童和家庭角度来表述的，它隐含着公领域和私领域在如何理解及践行这一原则上存在的张力。一方面，儿童主任需要代表国家履行儿童保护职责，故在工作中遵循政策要求是必要的；另一方面，儿童主任也需要代表儿童与家庭的利益，从儿童视角出发来考虑如何回应和解决困境儿童问题。在此，国家和家庭对“儿童利益最大化”有不同理解，如对于监护困境儿童，国家期望家庭能尽到有效监护责任，家庭则可能希望国家提供给儿童抚育的更多支持资源。可以看出，公领域和私领域对儿童主任职业管辖权的规定和期待并非完全一致。在当前儿童福利制度的发展与实践过程中，有关儿童监护责任分配的争议不可避免会带来儿童主任的履职困境。 （二）职业身份张力：不同系统挤压下的管辖权两难 协助政策落实是儿童主任工作的一项重要职责。《意见》指出，对符合社会救助、社会福利政策的儿童及家庭，儿童主任应告知其福利的具体内容及申请程序，并协助申请救助。《关于进一步做好事实无人抚养儿童保障有关工作的通知》（民发〔2020〕125号）也规定：“村（居）儿童主任应在乡镇（街道）儿童督导员的指导下完成事实无人抚养儿童政策落实工作，对符合事实无人抚养保障条件但未纳入保障的儿童，及时告知其父母或其他监护人。”尽管不直接参与政策认定，但儿童主任在协助识别事实无人抚养儿童的过程中，也会面临双重管辖权下的两难。如对前文提及的“爹死娘嫁人”现象中母亲“失联”的界定，Z县民政部门根据国家规定，采取“个人声明+村居查证+乡镇核实+公安查明”的事实无人抚养儿童认定程序。但在实际认定过程中，仍然面临着刚性的政策程序要求和实质上的失联状态的矛盾。 调研中发现，许多“失联”的母亲往往已经组建了新的家庭甚至生育了其他孩子，经济条件也并不宽裕，难以为与前夫所生的孩子提供有效的养育支持并履行相应的抚养义务，但她们仍然希望能够与孩子保持联系。然而，恰恰是这种断断续续的联系可能使得对许多事实无人抚养儿童的身份认定失败，从而失去救助资格。比如，有几位儿童主任在协助民政部门进行“失联”认定过程中提到： “失联”就是一定要实际没有联系的，有联系的不行。（儿童主任J）如果你知道女方在哪儿的话，是不行的。我们这里就算是家在外地，也一定要没有联系。嫁在本地不管联不联系，都不行，一刀切。而且不是跟家里不联系就行了，要跟这个人彻底联系不上。所以母亲和娘家联系，娘家知道她在哪儿的这种情况也不行。（儿童主任J） 如果严格依循政策，母亲可能会为了孩子能够获得事实无人抚养儿童津贴，采取“策略性”的趋利方式。比如，与孩子彻底断绝联系，会将儿童置于更加不利的处境。还有一种情形是对嫁到本地或不远处的母亲，儿童主任还需要“感化”和督促其履行抚养义务和监护职责（包括劝导其将孩子带在身边履行监护义务），但实际工作难度颇大，很多时候会遭遇外嫁母亲家庭的强烈抵触。 如果儿童主任以国家“公权力”的身份介入开展工作，看似强化了其职业管辖权，但在实际工作领域中却很可能碰壁，导致正式领域和非正式领域发生冲突。作为社区系统关键的儿童保护角色，儿童主任在此过程中遭遇了来自国家行政系统与家庭系统的双重挤压。当双方对儿童主任职业管辖权的规定和期待不一致时，儿童主任的职业身份可能逐渐模糊并带来“去边界化”。在此，“去边界化”是指特定职业边界由于缺失来自外部系统的清晰认知和共识，而可能带来职业管辖权消解的后果。儿童主任职业身份的模糊也会在很大程度上影响到其职业认同及工作效能。五、职业身份的积极建构  在公共领域和工作场所内，职业生活的实际情况有显著差异。这种差异不仅对工作场所的职业生活产生深远影响，而且对公共管辖权的结构也产生深远影响（阿伯特，2016：107）。事实上，儿童主任的职业管辖权并非完全受到国家行政系统的控制，而是可以在国家充权的前提下，充分运用工作场所中的职业自由裁量权，采取灵活应对的方式更加积极地与各级部门沟通，以现实情境为本推进双重职业管辖权的趋同，以促使儿童主任职业身份实现真正的边界生产与再生产。 （一）链接式履职：治理纽带对正式管辖权的塑造 儿童主任的工作场所具有复合多元的特点，在承接国家赋予的职责、落实基层儿童保护义务时，需要经常同家庭、社区和上级街乡办事处与职能部门联系。调研发现，儿童主任在开展与“资源链接”相关的个案会商、政策落实等工作时，通过遵循儿童保护要求时取得的服务成效较为明显，也更容易得到其他治理主体的协助，国家公领域和实际工作领域的管辖权达成了默契。小雨的案例体现了这一点。 小雨，男，8岁，出生时其父突发脑梗，生活不能完全自理。生母后来离开父子二人另组家庭，失去联系，因此小雨一直由奶奶（和父亲）抚养。小雨的父亲比较严厉，有时会打骂小雨。小雨在学校也出现多种问题，还曾经提到自杀。学校无好的办法，建议其休学。（案例2） 儿童主任在解决小雨这一案例问题时能够积极作为。当孩子的奶奶来到居委会寻求帮助时，其主要诉求是落实孩子心理及家庭的救助保障问题。儿童主任立即上报街道民政科，在街道领导的指示下，相继为小雨父亲提供了医疗和生活救助。同时，由民政科牵头，联系教育局、妇联、民政局等多方部门，希望解决小雨的心理和就学问题。在具体工作中，儿童主任基于丰富的实务经验，对小雨所处生态系统进行评估诊断后，为其开展心理情绪辅导，并协调解决了小雨就近转学的问题（原学校通勤至少需要2小时），并前往新学校与老师沟通，希望能够加强对他的关爱和照顾。到新学校之后，小雨情况逐渐转好。 在儿童主任与其他部门沟通并达成共识的过程中，公领域程式化的管辖权规定不断向实际工作场所的现实需要趋近，二者逐渐形成了更为平等的对话关系；而“儿童利益最大化”的理念也在具体情境中得到了各方的理解和支持，使得儿童主任的职业身份在合作行动中不断得到肯定。这不仅增进了儿童主任自身的职业身份认同，也加强了其他福利治理主体对该职业的认可。另一个关于小明的案例也体现了这一点。 小明，男，6岁，是一名非婚生子，在某市出生，母亲失联，父亲服刑（有该市户口），小明虽然符合该市落户条件但一直没有办理手续，只能由爷爷奶奶将其接到外地老家抚养。双亲监护的缺失导致小明的发展处境极为不利，经济来源也只有孩子的低保和爷爷奶奶的退休金，现在小明又面临即将上学的问题。（案例3） 这一案例同样展现了儿童主任在开展政策链接过程中的有效实践。虽然案例中的小明暂时离开了出生的城市，但其爷爷奶奶仍然希望孩子能够回去上学，儿童主任认为这一选择确实更符合小明的发展需要，于是开始为其提供入学支持。在这一案例中，事实无人抚养儿童的认定条件相对比较清楚，相关的证明都能够开具。这也使得家庭监护关系问题不构成较大障碍，儿童主任在工作中主要聚焦同救助政策相关的资源链接。根据小明的情况，儿童主任判断他符合事实无人抚养儿童的认定资格，协助其家人准备出生证明、户口本、父亲的判决书、委托书、母亲的失联证明等。尽管准备材料时还面临外省市户口办理等诸多困难，但儿童主任坚持与相关多方进行沟通协商，最后成功为小明争取到事实无人抚养儿童保障津贴，并顺利入学。 以上两个案例表明，儿童主任如果能够在实际工作场所中，依据儿童及家庭的现实需要，灵活运用正式职业管辖权下的部分自由裁量权，不仅可以发挥治理纽带的作用，链接其他主体共同为儿童争取权益，也有助于对正式管辖权结构进行有效调整，从而更好地实现儿童保护的工作目标。在双重管辖权趋同的过程中，儿童主任不仅可以顺利履行职责业务，其工作成就和效能感也在塑造其职业身份的自我认同与公共认同，最终共同推进职业身份边界的明晰化。 （二）情感性实践：儿童主任职业身份边界的再生产 儿童主任职业责任感的激发也有助于其身份边界的再生产。以下案例体现了一位年轻的男性儿童主任职业身份认同的建构过程。 小婷的父母在她很小的时候就离婚了，后与其父失去联系，小婷一直跟随母亲生活。由于母亲常年患病，家庭经济状况贫困。儿童主任家访的时候发现小婷母亲重病在床，赶紧将其送往医院治疗，并垫付了押金。在小婷母亲住院期间，儿童主任每天都去看望小婷，带她吃饭、理发、买衣服。但不久后，小婷母亲便离世了。由于无法找到其他亲属，儿童主任还按照当地人习俗，为其母亲操办了葬礼。（案例4） 考虑到小婷无人照顾，儿童主任与妻子商量以后，便把她暂时接到家中居住。夫妻二人每天接送小婷上下学，晚上和周末辅导作业，还给她报了一些补习班和兴趣班。渐渐地，小婷变得越来越开朗，度过了最艰难的时期，学习成绩也有明显进步。 还有一名儿童主任原先的身份是村卫生室护士，其丈夫为村卫生室医生，因为频繁接触农村困境儿童，便有意识地了解、接触并为他们提供关怀支持，所以深得村民爱戴，被聘为村儿童主任。在任职的两年时间里，她始终从维护家庭功能角度出发开展工作，致力于为每一名留守儿童家长提供亲职教育等服务，并且通过各种社会关系为他们寻找本地工作，至今已促成三十余名留守儿童家长返乡就业，工作成效十分显著。这名儿童主任始终在工作场所内化一种情感性价值，即发自真心地关爱儿童，而非仅仅出于公共行政系统下的岗位职责要求。在纳入情感性实践要素后，儿童主任的职业身份边界反而进一步加强。儿童主任H在访谈中讲到自己从事这份工作的经历。 也许是护士的职业缘由，只要有老人带孩子来看病，我总要问孩子父母的去向、孩子上学的学校、喜欢些什么等。在这个过程中，我统计出32名留守儿童，多数是小学生，也有中学生。后来，我和老公一起出诊或办事，只要路过的村子里有留守儿童，就会顺道去家里看看老人和孩子，帮忙做些力所能及的事，比如老人需要一些药啊，孩子头痛脑热需要打个针呀，我们就主动上门，免得老人带孩子来回跑。这一年，我做了12个孩子的干娘，还被聘为村儿童主任。（儿童主任H） 儿童主任的“职责”来自国家规定的正式管辖权，是由政府赋予的职业岗位要求，同时也需要工作者具备“爱心”这一情感素质。将“爱心”与“职责”相结合几乎是所有优秀儿童主任的共同心路历程，二者相辅相成、缺一不可。没有“爱心”的“职责”缺乏温度和持久，而没有“职责”的“爱心”缺乏力量和成效。作为儿童主任，对职业责任感的理解和职业身份的认同大都源自实际工作开展过程中对“儿童利益最大化”理念的不断内化。同时，工作中服务成效的激励以及与家庭的良性互动，能够更好地激发儿童主任发挥工作积极性。这将有助于其职业身份的建构。从推动儿童保护基层工作体系建设的角度看，儿童主任不应仅仅被视为正式职业管辖权框定的“办事员”，公领域应该为激发儿童主任工作热情与动力提供更多支持，鼓励她们在社区具体情境中因地制宜开展创造性工作。这是儿童主任工作队伍建设和职业制度设计的重点，也是以情感工作柔化管理工作，从而实现职业管辖权边界再生产的关键所在。   六、结论与讨论    本研究表明，如果儿童主任仅仅在选择性履职下扮演福利递送者的角色，只能实现形式上的管辖权趋同，那么人们就应当警惕儿童福利治理不同系统的“调和”背后仍然存在风险因素，尤其是家庭对儿童主任服务性职能的接受与对其监督性职能的回避，以及政策保障不充分下的无奈。当国家和家庭监护责任分担出现分歧时，儿童主任可能在“儿童利益最大化”目标的实现路径上面临双重管辖权主张的两难，并进而发生职业身份的“去边界化”。 在儿童主任的管辖权塑造上，可以给予儿童主任更多施展积极影响的空间，由职业系统出发使社区系统更好地扮演不同系统的“缓冲”角色，以处理“国家—家庭”监护责任分担问题。对从行政上强化对儿童主任工作职责订立和服务考核的做法，应该抱持一种谨慎的态度。相较而言，如何保护儿童主任在社区具体情境下因地制宜开展创造性工作的热情更加重要。目前绝大多数儿童主任都是兼职工作者，而进一步加强职责考核与标准化要求，可能会为本已身兼数职的儿童主任带来更多行政化工作的压力，从而挤压其有效工作的时间，动摇其“做实事”的初心，甚至造成实质合理性被忽视的行政化风险。概言之，应当为儿童主任“充权”而非更加“严格”地规定其职责，使其有更强的能动性去解决问题，并在公领域中积极建构职业管辖权。儿童主任真正的职业特性便是在业务能力和情感能力之间建立一种联结，而这两种能力的共同发挥有助于搭建起沟通宏观公共领域与微观工作领域的服务桥梁，进而促成以“儿童利益最大化”为中心的“国家—社区—家庭”良性治理格局。 从政策实践的角度看，目前新修订的《中华人民共和国未成年人保护法》实施不久，强制报告、起诉剥夺监护权、个案会商等一些新的儿童保护工作内容还处在“试水”阶段，许多冲突和矛盾在当下可能还未明显显露。但是，应从法律制度与公共服务保障的衔接、权力和风险分担机制设计的角度反思现行儿童保护体系建设和执行过程中的薄弱环节，以及如何让儿童主任和基层政府能够有更多的勇气、能力和空间，真正基于儿童权利保护需求作出考虑。未来随着儿童主任服务规范的出台以及未成年人保护体系建设的不断深化，也要警惕过于严格化的规章制度在乡土社会推进中的负面效应，避免重蹈西方走过的弯路，积极将司法制度的下乡和乡土传统秩序进行对接。 最后，本研究也进一步完善了职业系统理论在中国制度文化背景下的应用，同时与福利治理视角相结合，强调了职业系统外部多主体对其施加的影响，为中国儿童福利制度构建中新兴职业的萌发提供一定的解释依据。在阿伯特的职业理论中，职业早期发展产生的管辖权主要源于职业间较为自然的博弈过程；而在“强国家”的社会形态下，这一自发过程往往被政府强势的制度安排所建构。中国的儿童保护制度具有较为鲜明的顶层设计特点。儿童主任的职业形成过程提供了国家干预下职业管辖权边界变化的观察范例。未来研究应该更加重视国家制度推进对职业发展的影响。注：参考文献、脚注略，原文载于《青年研究》2022年第4期。作者：蔡鑫，首都师范大学社会工作系；朱若晗、邓锁，北京大学社会学系

2022年11月12日，第三届国家治理现代化与社会组织发展高端论坛暨《中国社会组织报告（2022）》发布会在线上召开。本次高端论坛暨发布会由中国社会科学院大学、社会科学文献出版社共同主办，中国社会科学院大学商学院、中国社会科学院大学国家治理现代化与社会组织研究中心承办，北京市协作者社会工作发展中心、北京市社会组织发展服务中心协办，中国社会科学院大学科研处支持，中国电信星播客、NGO观察提供战略媒体支持。来自30多个科研机构、高等院校及基金会、社会组织的100余位专家、学者和业界人士在论坛各个环节分享了精彩的观点。本次论坛采用线上直播形式，社会反响热烈，观众达到12.37万人次。论坛以“中国特色社会组织高质量发展”为主题，在对2021年社会组织整体发展情况进行总体把握的基础上，围绕社会组织参与国家治理的理论和实践展开讨论，对未来社会组织的高质量发展进行展望，以期为提高社会治理的社会化水平、法治化水平、智能化水平和专业化水平提供参考和借鉴。中国社会科学院研究生院原院长、社会组织蓝皮书主编黄晓勇，发布了《2021年中国特色社会组织高质量发展报告》，总结了2021年社会组织高质量发展的内涵与特征。来自中国社会科学院大学的专家徐明、郭磊、吴丽丽分别发布了《2021年中国社会团体发展报告》和《2021年中国民办非企业单位发展报告》《2021年中国基金会发展报告》《2021年慈善组织发展报告》等主报告及代表性分报告。与此同时，本次论坛还进行了《2021年社会团体及基金会网络舆情分析报告》《群团组织的使命驱动及其治理参与》《减负增效：社区社会组织推进基层治理创新报告》《社会组织参与乡村振兴的功能定位》系列专题报告的发布。圆桌论坛，与会专家、学者则围绕“社会组织高质量发展”和“社会组织助力国家治理现代化”议题展开讨论。纵观《社会组织蓝皮书：中国社会组织报告（2022）》及系列报告，呈现如下特点：社会组织总量达到90.19万，增速0.86%《社会组织蓝皮书：中国社会组织报告（2022）》指出，根据2022年《中国民政统计年鉴》统计数据，截至2021年底，全国社会组织总量为901870个，与2020年的894162个相比，增长了7708个，增速仅为0.86%，相比2020年的增速下降了2.35个百分点，为2008年以来的最低增速。2008~2017年，社会组织的增速呈现“下降-增长-再下降-再增长”的波动式变化，2018年后，社会组织总量增速进入新一轮的下降通道，与2020年增速下降2.78个百分点相比，2021年社会组织总量增速的下降幅度稍缓。2021年社会组织总量增速下降，主要是由于：第一，中央积极引导社会组织健康发展，促使社会组织发展进一步从注重数量增长向注重质量提升转变。2021年3月，民政部会同21个部门联合印发《关于铲除非法社会组织滋生土壤 净化社会组织生态空间的通知》，这为各地严格规范社会组织行为、打击整治非法社会组织、清理“僵尸型”社会组织提供了指导。第二，全国范围内新冠肺炎疫情仍然时有起伏，疫情有从外国外地回流以及季节性发作的风险，迁延较长时间，这也对社会组织的发展产生了影响。如何在全方位综合防控“科学精准、动态清零”阶段，统筹疫情防控工作与社会组织运营活动，是社会组织在疫情当下面临的课题。教育和社会服务领域社会组织占总量近一半从社会组织所处行业来看，2021年社会组织行业进一步丰富。2022年《中国民政统计年鉴》中统计了2021年社会组织按行业分类的数量，与以往统计年鉴相比，新增了对国际及涉外组织的统计。截至2021年底，教育领域和社会服务领域社会组织数量占社会组织总量的近一半，其中，教育领域社会组织数量共288341个，占社会组织总量的31.97%；社会服务领域社会组织共137475个，占社会组织总量的15.24%。除此之外，文化领域社会组织共76635个，占社会组织总量的8.50%；体育领域社会组织共60176个，占社会组织总量的6.67%；工商服务业领域社会组织共53093个，占社会组织总量的5.89%；农业及农村发展领域社会组织共47467个，占社会组织总量的5.26%；卫生领域社会组织共42833个，占社会组织总量的4.75%；科技与研究领域社会组织共25514个，占社会组织总量的2.83%；职业及从业者组织领域社会组织共23303个，占社会组织总量的2.58%；宗教领域社会组织共5175个，占社会组织总量的0.57%；生态环境领域社会组织共3925个，占社会组织总量的0.44%；法律领域社会组织共3489个，占社会组织总量的0.39%；国际及涉外组织领域社会组织共541个，占社会组织总量的0.06%。专业性是社会组织高质量发展的必然要求人民群众日益多元化、个性化的需求要求社会组织更加专业，为社会提供多种类、高质量、高水平的公共产品和公共服务。例如，河北衡水工会联系引导社会组织为职工提供专业化、精准化服务，有效破解了工会在服务职工中的力量不足、专业性不强等瓶颈，河北省多个县级总工会均表示下一步将加大资金投入力度，动员社会力量持续开展志愿服务活动，为全县一线职工特别是户外劳动者群体提供专业化服务。2021年以来，黑龙江省鸡西市推进专业赋能、促进社会组织高质量发展，依托省社会组织与社会建设研究基地这一平台，积极促进试点区与高校基地智库交流，组织专家、学者进行调研，促进社区社会组织培育理论与实践相互转化，增强社区社会组织培育的科学性，提高社区社会组织发展的质量。为提高社区社会组织的专业能力，北京市在《北京市培育发展社区社会组织专项行动实施方案》中专门提出要鼓励有条件的区、街乡镇为社区社会组织从业人员购买相关书籍，支持其参加社会工作知识培训和全国社会工作者职业资格考试，通过系统性、专业化训练，培养出一批熟悉社会组织运作、具备专业服务能力的社会组织负责人和业务骨干。社会组织是助力乡村振兴的重要力量社会组织在实现产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕等方面具有独特的价值，是助力乡村振兴的重要力量。2021年，江苏省积极引导社会组织参与乡村振兴，开展各类帮扶项目7600余个，投入资金6.95亿元，2200余家社会组织累计走访慰问困难群众16.8万户，发放慰问款物2430余万元。上海市积极引导社会力量援疆，为新疆乡村振兴做出积极贡献，梳理当地急需的公益项目，上海市民政局负责搭建爱心认领平台，发动上海社会组织认领，2021年全年共认领13个公益项目，项目金额165.5万元。福建省为助推乡村振兴开展了“阳光1+1”牵手计划行动，社会组织纷纷响应，为老区村庄修筑了“阳关道”和“富民桥”，福建省社会组织及其引导的会员单位累计投入10.76亿元，推进项目4981个。2021年，山东省有7055家社会组织投身乡村振兴，共投入3亿元资金和物资，开展各类项目过万个；505家社会组织参与东西部协作和对口支援西藏、新疆和青海，共投入8500万元资金和物资，投入人员10.7万人次，受益人口88.5万人次。天津市民政局主动与西藏自治区、新疆维吾尔自治区、甘肃省、青海省的脱贫地区对接，依当地实际所需设立扶贫项目，搭建基金会认领项目平台，并结合基金会自身能力与专长统筹对接。截至2021年7月22日，天津市全市基金会已认领帮扶项目92个，认领帮扶资金达1100万元。2021年9月，陕西省民政厅为动员社会组织助力乡村振兴，成立了12个省级社会组织乡村振兴合力团，与国家及省级乡村振兴重点帮扶县结对形成帮扶关系，充分发挥社会组织整合资源、凝聚社会力量的优势，助力重点帮扶地区的产业振兴、组织振兴、人才振兴等。2021年12月14日，甘肃省举办社会组织助力巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接暨“社会组织庄浪行”捐赠签约仪式，要求全省各级各类社会组织要结合专长、优势和服务能力积极投身产业扶持、人才培养、慈善捐助、公共服务和其他振兴活动，通过实施结对帮扶、捐资捐物、助学助医、技术服务、投资兴业、合作共建等多种形式，示范引领助力乡村产业、人才、文化、生态、组织全面振兴。在仪式上7家社会组织共捐赠了价值250多万元的爱心物资，9家社会组织与庄浪县6个单位签订对口帮扶框架协议，将在产业发展、教育助学、电子商务、劳务用工等方面开展长期合作。《中国社会组织报告（2022）》执行主编徐明作了论坛总结，指出本次论坛和发布会为大家提供了一个高端的智库平台，与会专家从多学科、跨学科的视角，为新时代推进国家治理体系和治理能力现代化、促进社会组织高质量发展提供了新的研究思路和方法。▲扫描二维码，查看发布会全程直播回放本文来源：NGO观察

11月13日，市民在济南“未成年人保护法主题公园”游玩。近日，由山东省济南市历下区司法局打造的全省首家未成年人保护法主题公园正式亮相。2021年6月1日，修订后的《未成年人保护法》施行，这是我国第一部全面、综合的专门保护未成年人权利的基本法律，构建了“家庭、学校、社会、网络、政府、司法”六大保护体系，为花朵撑起保护伞，筑起防火墙，更好守护祖国未来茁壮成长。据了解，该主题公园是在济南市回龙山山体公园基础上打造而成，通过凝练未保法的亮点、特色，利用12生肖的经典形象对游览动线进行串联，让居民和游客不论是休闲观光，还是嬉戏娱乐，都能透过公园所暗含的文化符号，关爱未成年人。除此之外，在醒目位置，主题公园借助一树一景、一雕一画，利用树叶、太阳、彩虹等趣味形象，摆放生动活泼的保护标牌，将未保法的内容和趣味易懂的小案例进行详细展示，营造出浓厚的关爱未成年人氛围，真正把未成年人保护工作融入群众生活、延伸到群众身边。来源：济南日报，记者：崔健 摄

办好人民满意的教育孙春兰教育是国之大计、党之大计。习近平总书记所作的党的二十大报告，通篇贯穿习近平新时代中国特色社会主义思想，描绘了全面建设社会主义现代化国家、实现第二个百年奋斗目标的宏伟蓝图，是我们党开启新时代新征程的政治宣言和行动纲领。报告从“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”的高度，对“办好人民满意的教育”作出专门部署，凸显了教育的基础性、先导性、全局性地位，彰显了以人民为中心发展教育的价值追求，为推动教育改革发展指明了方向。一、党的十八大以来我国教育面貌发生格局性变化我们党始终坚持教育发展的人民立场，历来强调发展教育为了人民。新中国成立以来，我国教育事业用70多年时间走过西方发达国家几百年的历程，基本实现了中华民族千百年来学有所教、有教无类的教育理想，开辟了中国特色社会主义教育发展道路。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央把教育摆在优先发展的战略位置，习近平总书记就教育发表一系列重要论述，在全国教育大会上明确了“九个坚持”的顶层设计、思路原则和任务要求，深刻回答了关系教育现代化的重大理论和实践问题，丰富发展了党对教育的规律性认识，引领教育改革更加深化、教育公平和质量不断提升，教育事业取得历史性成就、发生历史性变革。（一）教育普及水平显著提升。我国现有各级各类学校52.9万所，在校生2.9亿人，各级教育普及水平达到或超过中高收入国家平均水平。学前教育毛入园率达88.1%，义务教育巩固率达95.4%，历史性解决了长期存在的失学辍学问题，义务教育有保障全面实现。高中阶段教育毛入学率达91.4%，如期实现普及目标。高等教育毛入学率从2012年的30%提高至2021年的57.8%，进入普及化阶段。各级各类教育的加快普及，显著增强了我国教育的包容性、公平性、适应性。当前，我国接受高等教育的人口达2.4亿，新增劳动力平均受教育年限13.8年，为提升国民素质、推动社会主义现代化建设提供了有力支撑。（二）现代教育体系更加完善。坚持职业教育与普通教育同等重要、协调发展，不断优化教育结构、学科专业结构、人才培养结构，建设学分银行，实现各类学习成果的认证、积累和转换，加快构建服务全民终身学习的教育体系。深化职业教育改革，推进产教融合、校企合作，稳步推进本科层次职业教育，满足不同学生成长需要。推进城乡义务教育一体化发展，全面实现县域基本均衡目标；高等教育坚持学术学位与专业学位分类发展，撤销和停招本科专业点近1万个、增设1.7万个，更好适应经济社会发展需求。我国与58个国家和地区签署学历学位互认协议，教育国际影响力稳步提升。（三）人民群众教育获得感不断增强。针对入园难、入园贵问题，开展2万多所城镇小区配套园治理，增加普惠性学位416万个，2021年普惠园覆盖率87.8%，公办园在园幼儿占51.9%。针对群众反映的义务教育校内作业和校外培训负担过重问题，坚定不移推进“双减”，线下学科类培训机构压减95.6%，线上压减87.1%，学校课后服务全覆盖，大部分家长反映教育焦虑有所缓解。压实地方政府举办义务教育责任，2022年秋季学期新增公办学位628.4万个、购买民办学位756.2万个，保持民办义务教育合理结构。这些教育民生工程，进一步优化了教育生态，支撑了教育高质量发展。（四）教育服务发展能力全面提升。10年来，我国大中专院校向经济社会主战场输送上亿名毕业生，继续教育每年为各行各业培训上亿人次。支持高校建设科技创新中心和平台，高校承担了全国60%以上的基础研究、80%以上的国家自然科学基金项目。加大基础研究支持力度，实施强基计划，77所高校建设288个基础学科拔尖学生培养基地，着力培养拔尖人才。连续举办七届中国国际“互联网+”大学生创新创业大赛，直接或间接创造就业岗位591万个。3年来高职累计扩招413万人，现代制造业、战略性新兴产业和现代服务业新增从业人员70%以上来自职业院校。统筹教育资源主动服务东北振兴和雄安新区、粤港澳大湾区、海南自贸区建设，为区域和国家发展作出重要贡献。（五）教育优先发展得到有力保障。国家财政性教育经费投入占国内生产总值比例连续10年不低于4%，是财政一般公共预算的第一大支出，巩固了教育优先发展的战略地位。“全面改薄”改善了832个脱贫县办学条件，99.8%的义务教育学校办学条件达到基本要求。学生资助政策体系覆盖各个学段，营养改善计划惠及3700万农村学生。“特岗计划”为中西部乡村学校补充103万名教师，“优师计划”每年为中西部欠发达地区定向培养1万名左右本科层次师范生。义务教育教师平均工资收入不低于当地公务员，教师的周转住房、职称评聘、职业发展等持续改善，全社会尊师重教的氛围更加浓厚。教育面貌的格局性变化，根本在于党对教育工作领导的全面加强，领导体制和工作机制更加完善，有力保证了教育改革发展的正确方向。通过加强教育系统党的建设，深化思政课改革创新，当代学生思想主流积极健康向上，热爱党、热爱祖国、热爱人民，发出了“请党放心、强国有我”的青春誓言，充分表明他们是值得信赖、可以寄予厚望的一代。二、办好人民满意教育的总体思路当前，世界百年未有之大变局加速演进，中华民族伟大复兴进入不可逆转的历史进程。党的二十大报告明确了新时代新征程党和国家所处的历史方位，对以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴作出一系列重大部署。推动经济社会发展、提高综合国力和国际竞争力，归根结底要靠人才。教育是提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业。强国必先强教，中国式现代化需要教育现代化的支撑。在新的起点上，教育工作要深入贯彻习近平总书记关于教育的重要论述，全面落实党的教育方针，坚持为党育人、为国育才，遵循教育规律和人才成长规律，顺应社会主要矛盾的变化，以高质量发展为主线，以深化教育改革为动力，以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为目标，健全学校、家庭、社会育人机制，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，加快建设教育强国、办好人民满意的教育。（一）坚持立德树人的根本任务。习近平总书记强调，“我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。”培养什么人，是教育的首要问题。这是思考和谋划教育工作的逻辑起点，也是丝毫不能偏离的政治方向。青少年是价值观形成和塑造的关键时期，党的教育方针始终强调德育为先。要从学生身心特点和思想实际出发，持续深化思想政治理论课改革创新，用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，推进思政课程和课程思政同向同行，把思想政治教育“小课堂”与社会“大课堂”贯通起来，提高思想政治教育的亲和力和针对性。人才培养是育人和育才相统一的过程，教育传授学生的不仅是知识，更重要的是价值观塑造、能力锻造、人格养成。教育无论发展到什么程度，第一位的是立德树人，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，教会学生有能力、有责任、有爱心，全面发展、学有所长，培养出党和国家需要、对社会有用的人。（二）坚持科学的教育理念。习近平总书记强调，“素质教育是教育的核心，教育要注重以人为本、因材施教，注重学用相长、知行合一”，“促进学生德智体美劳全面发展”。教育理念是教育实践的先导。教育是一门科学，兴教办学、人才成长有客观的规律。中华民族历来有崇文重教的优良传统，积累了丰富的教育经验和智慧，如有教无类、因材施教、循序渐进、温故知新、教学相长等。要坚定教育自信，弘扬我国优秀教育传统，吸收借鉴国际先进经验，构建德智体美劳全面培养的教育体系，深化体教融合，发挥劳动教育的育人功能，提升学生综合素质。适合的教育是最好的教育。每个学生的禀赋、潜质、特长不同，学校要坚持以学生为本，注重因材施教，探索多样化办学，对在某些方面确有专长的学生，通过个性化指导、兴趣小组等灵活教学管理方式进行重点培养；对学习困难的学生，用心发现他们的长处、耐心施教，使教育的选择更多样、成长的道路更宽广，努力让每个学生都有人生出彩的机会。树立科学的教育理念是一个长期的过程，需要学校、家庭、社会持续不懈的努力，守正笃实、久久为功，促进学生身心健康成长。（三）坚持教育事业的公益属性。习近平总书记强调，要“坚持教育公益性原则，把教育公平作为国家基本教育政策”。教育事关国民素质提升和国家未来发展，是重要的公共服务。我国教育法规定，“教育活动必须符合国家和社会公共利益”。在保证公益性的前提下，政府以外的民办教育机构提供教育服务，对于扩大学位供给、满足多样教育需求来说是有益的。但良心的行业不能变成逐利的产业，更不能让资本在教育领域无序扩张，加重群众负担，破坏教育生态。近年来推进“双减”工作、规范民办义务教育，同时大力发展普惠园、推进义务教育城乡均衡、保障随迁子女入学、开展控辍保学，都是坚持教育的公益性。教育公平是社会公平的重要基础，既在于均等化的基本公共服务，更体现在教育机会、资源配置、制度政策的公平。促进教育公平不是削峰填谷，关键在补齐短板、提高质量，办好每一所学校、教好每一个学生。数字化线上教育是学校教育和课堂教学的补充和延伸，我国城乡学生共享全国名师、名家、名校、名课资源，扩大了优质教育资源覆盖面，促进了教育均衡发展。教育是国计、也是民生。各级政府要承担起责任，该投入的必须投入，保障义务教育的公益性，平衡好公办教育和民办教育、政府责任和社会责任，将教育改革发展与解决现实问题结合起来，让教育发展成果更多更公平惠及全体人民。（四）坚持教育质量的生命线。人民满意的教育必定是高质量的教育。习近平总书记强调，“要深化教育教学改革，强化学校教育主阵地作用，全面提高学校教学质量”。我国人均国内生产总值已超过1.2万美元，教育正加快从“有学上”向“上好学”转变，进入全面提高质量的内涵发展阶段。提高教育质量是一个系统工程，涉及教育观念、教育体制、教学方式的全方位调整，需要做到老师“教好”、学生“学好”、学校“管好”三位一体。义务教育阶段是国民教育的重要基础，是重中之重，近年来重点抓教学改革、课程质量提升，倡导启发式、体验式、互动式教学，培养孩子的良好品行、动手能力、创新精神和人文素养。高等教育是国家发展水平和潜力的重要标志，坚持以“双一流”建设为牵引，强化本科教育，落实教授为本科生上课的规定，同时严格学校管理，让不合格的学生毕不了业，形成鲜明的质量导向。职业教育优化类型定位，突出职业教育特点，促进提质培优，推动教师教材教法改革，实践性教学课时占总课时一半以上。牢固树立教育质量观，把促进人的全面发展、适应国家社会需要作为衡量教育质量的标准，以提高教育质量为导向完善管理制度和工作机制，统筹教育发展的规模、结构、效益，把资源配置和学校工作重心集中到教育教学上来，全面提高各级各类教育的质量。三、新时代新征程办好人民满意教育的重点任务党的二十大报告对办好人民满意的教育作出新的重大部署，要采取更加有力的举措，把党的二十大报告提出的各项任务落到实处，努力发展具有中国特色、世界水平的现代教育。（一）加强党对教育工作的领导。党的领导是办好教育的根本保证。要以党的政治建设为统领，全面加强教育系统党的建设，坚持和完善党委领导下的校长负责制，改革创新学校思想政治理论课，把教育系统建设成为坚持党的领导的坚强阵地。深入推进依法治教、依法治校，完善教育治理体系、提高教育治理能力，赋予学校更多办学自主权，激发学校发展活力。各级党委和政府要为学校办学安全托底，解决学校后顾之忧。（二）加快建设高质量教育体系。各级各类教育要适应人民期盼和发展需求，巩固提升普及水平，更加注重高质量发展。学前教育要多渠道增加普惠性资源，全面提升科学保教水平。义务教育要落实“五育并举”要求，加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，优化区域教育资源配置。要坚持高中阶段学校多样化发展，加强县域普通高中建设。高等教育要促进内涵式发展，鼓励高校在不同定位上办出特色、争创一流，加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设，加快建设中国特色、世界一流的大学和优势学科，全面提高人才自主培养质量。要优化职业教育类型定位，深入实施中职、高职办学条件达标工程，推动高职提质培优，稳步发展本科职业教育，推进职普融通、产教融合、科教融汇，培养更多应用型、技能型人才。（三）深化教育领域综合改革。教育关乎公平与效率、规模与质量、国家需要与个人期望，涉及思想观念、利益调整，要发挥关键领域改革的作用，带动育人方式、办学模式、管理体制、保障机制等综合改革。学校的职责归根结底是教书育人，要推动办学治校坚守育人的本源，坚决破除唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子，完善学校管理和教育评价体系。深化考试招生制度改革，完善自主招生、特才特招等选拔机制，更好发挥“指挥棒”作用。要发挥学校育人主阵地作用，持续优化教育教学秩序和综合育人环境，巩固拓展“双减”成果，防止反弹。稳步推进民办义务教育治理，落实“公民同招”和免试就近入学，引导规范民办教育发展。教育督导改革要重点完善常态化监测，强化结果运用和问责机制。同时，要坚持以开放促改革、促发展，加强国际教育交流合作，拓展全方位、多层次、宽领域的教育对外开放格局，不断增强我国教育的国际影响力和竞争力。（四）加强教师队伍建设。没有高水平的教师，就谈不上高质量的教育。要深入实施新时代基础教育强师计划，加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚。推动政策、资源、投入进一步向教师倾斜，引导师范院校坚持“师范为本”、以培养教师为主业，支持高水平综合大学开展教师教育，保证教师队伍有充足的师资来源，加快补充思想政治、音体美等学科教师。深入推进义务教育学校教师“县管校聘”管理改革，加大对乡村教师的倾斜支持，完善城镇优秀教师、校长向乡村学校、薄弱学校交流轮岗的激励机制，扩大中小学中高级岗位比例，提高教龄津贴标准，吸引和激励更多优秀人才长期从教、终身从教。（五）着力完善保障条件。教育优先发展是党和国家的重大战略，体现在经济社会规划优先安排教育发展、财政资金优先保障教育投入、公共资源优先满足教育和人力资源开发需要等方面。要健全财政教育投入机制，全面落实各级政府支出责任，确保国家财政性教育经费投入占国内生产总值比例不低于4%。不断优化经费支出结构，健全各级教育生均标准，完善覆盖全学段学生资助体系，把新增教育经费更多用在教师队伍建设和教学设施改善上，提高教育经费使用效益。加强教材建设和管理，加大国家通用语言文字推广力度，推进教育数字化，全方位奠定教育发展基础，不断提高人民群众对教育的满意度。来源：中国政府网

　　近日，腾讯公益与方德瑞信联合发布了《2022年99公益日筹款数据盘点(整合版)》(以下简称报告)。2022年是腾讯99公益日的第八年，今年除了9月7日至9日的主会场外，腾讯公益还于9月4日至6日同时举办了三场针对河南、江苏和活水计划的“乡村振兴”专场。　　报告显示，2022年99公益日期间，公众捐款总额、捐款人次出现首次下降，平均单笔捐款额小幅上涨。2022年，公众捐款总额约为33亿元，较2021年的35.69亿元下降7%；捐款人次为5816万，较2021年的6871万下降15%；2022年捐赠人数为2758万，较2021年减少243万人，下滑8%；平均单笔捐款额为57元，较2021年的51.97元上涨10%。报告同时披露了2022年99公益日主会场(7-9日)的基本数据：公众捐款总额24亿元，捐款人次4097万，捐款人数1897万，平均单笔捐款额59元。　　据介绍，2022年99公益日配捐总额达5.5亿元，其中主会场随机配捐金额为3亿元，与2021年持平。腾讯公益除了提供常规随机配捐，另设1亿元特别激励政策；新增了用户公益身份加成、项目透明公信力加成及小红花配捐加成等多元加成规则，全面弱化以人次杠杆调动捐款额机制。继2020年99公益日首日配捐36分钟告罄后，2022年首日配捐延长至近6小时，遏制“抢捐”成效显著。数据显示，规则的调整初步达成了预期效果。　　主会场公众捐赠的24亿元来自哪里、捐向何处、又是怎么捐的?报告对此进行了分析。　　从地域来看，河南创造了四项全能——河南人民捐款金额最多、河南机构筹得最多、河南捐款人数最多、投诉的也最多。河南省公众累计捐款金额超过4.1亿元，占总捐款额的17%；公众参与捐款人数超251万人，占总捐款人数的13%。　　从支持项目数来看，9月7日至9日公众捐款总人数1879万人，其中91%的捐款人只支持一个项目，金额占比65%，远超捐多个项目的捐款人。9%的捐款人支持了两个及以上项目，金额占比35%。　　从筹款机构来看，慈善会以28%的捐款人次撬动了40%的公众捐款金额。9月7日至9日，慈善会体系公募机构共上线了以乡村振兴为主的2684个项目，公众筹款金额达10亿元，较2021年小幅下降;捐款人次为1255万次，较2021年下降了12%。　　表现突出的河南省慈善联合总会、重庆市慈善总会、陕西省慈善协会与湖北省慈善总会等四家机构在9月7日至9日的筹款金额约为7.44亿元，占慈善会体系筹款总额的74%。　　在“踩刹车”取得初步成效的情况下，县域公益组织筹款表现如何?　　报告显示，2022年99公益日，共有2408家一线社会组织(包括全国型和各地区基金会、一线公益组织)上线了近3800个项目，累计筹款金额为7.1亿元，占9月7日至9日公众捐款总额不足三分之一；捐款人次约960万，公众捐款人次占比不足四分之一；获得配捐金额达0.9亿元，约占比31%。其中，县级组织上线项目最多；省级组织公众捐款金额最高、公众捐款人次最多、获得配捐最高；乡级组织仅上线了60个项目，公众捐款金额约317万元，获得5万人次捐款。（来源：公益时报，记者：王勇）

摘要：本研究运用NVivo质性研究软件，以15名乡村小学儿童（简称“村小儿童”）家庭为主要研究对象，以其外部家庭环境和内在心理变化为切入点，探究村小儿童家庭的不利处境及成因。研究发现，村小儿童家庭的不利处境包括监护照顾不全面、物质供给与生活支持不匹配、情感供给资源弱等。据此本研究提出：要纠正村小儿童的不良行为，培养良好的学习习惯，提高家庭监护水平；积极调节村小儿童情绪，改变不良情绪认知；提供良好家庭情感支撑，满足村小儿童的情感需求等改善策略，理清村小儿童的家庭处境的演化动态与内生因素，寻找促进村小儿童健康发展的治理路径。关键词：乡村小学；儿童；家庭处境；社会支持纲目一、引言二、研究设计三、研究过程及数据分析四、研究结果与分析五、村小儿童家庭不利处境的改善策略?一、引言?20世纪90年代，为实现办学的规模效益，中国农村小学开始进行大规模的撤点并校。2012年国务院对农村撤点并校问题进行调整，指出坚决抵制对农村义务教育学校的盲目撤并，规范撤并程序[1]。从统计数据来看，2013年—2020年，乡村小学的数量从14万所减少到8.9万所，在校生数量也从3217万人减少到2557.5万人[2]。随着村小数量的减少，农村家庭的教育选择呈现多样化趋势。为追求优质的教育资源，村小不再是家长的唯一选择，更多儿童被送到乡镇中心小学或者县城小学，也有相当一大部分农村学生跟随父母到打工地就读。而有一部分儿童因家庭贫困没有条件进入优质学校，被迫留在乡村就读，被称为“村小儿童”。部分农村家庭对村小的舍弃，进一步削弱农村教育根基，也使村小儿童处于不利境地，导致其在学习水平、家庭条件供给、认知水平及健康等方面逐渐出现问题。提高乡村教育质量是实现乡村教育公平的路径之一，贫困家庭在教育等外部力量的推动下，能够提升自身能力和社会化水平，进一步改善生活质量。本研究通过梳理相关文献发现，对此群体的研究主要集中在家庭教育、家庭经济、心理健康、亲子关系等方面。在家庭教育方面，研究者认为不恰当的家庭教育观念、教育行为和教育互动会影响村小儿童认知能力和非认知能力的发展[3]。在家庭经济方面，张春海等认为家庭经济是影响农村儿童择校的重要因素[4]。汤颖等发现，留在村小读书的儿童多数受到家庭经济条件的限制，并且家庭经济贫困导致儿童处于教育贫困代际的不利处境[5]。在儿童心理健康方面，段成荣认为村小儿童家庭教育受家庭结构的不完整和亲情的淡漠两方面的影响[6]。梁沁苗等认为村小儿童的心理健康受家庭教养、家庭环境等多方面因素的影响[7]。另外，胡义秋等对不同阶段的村小儿童心理健康进行比较，发现高学龄段的村小儿童比低学龄段的儿童有更突出的心理问题[8]。村小儿童家庭存在父母缺位现象，这导致亲子间长期缺乏沟通，亲子关系逐渐退化[9]。整体分析发现，目前的研究策略多是以家校合作或整个教育系统作为突破口，但在研究方法上缺少对村小儿童家庭的微观调查。在绝对贫困消除之际，通过对村小儿童家庭内部因素的探究，分析村小儿童家庭不利处境的现状及不利因素的传递机制，提出有效的改进建议，才能实现村小儿童的健康成长及乡村共同富裕。?二、研究设计?1.   研究方法本研究采用质性研究方法，参考扎根理论[10][11]自下而上的建构方法对村小儿童家庭的不利处境进行分析。研究的主要逻辑是通过分析访谈资料，运用相关编码比较及概念化相关资料，探索核心概念[12]，从村小儿童家庭视角深究阻断其处境不利的影响因素的作用机制及改进策略[13]。2.   研究样本本研究以由于父母外出打工，家庭贫困无法进入优质学校而留在乡村小学就读的15名儿童为访谈对象。受访者家庭基本情况见表1。本研究采用开放式或半结构式问题，对村小儿童和监护人进行面对面访谈，对外出打工成员进行电话或语音访谈，并将访谈资料整理为文字性资料，形成研究原始数据。?三、研究过程及数据分析?扎根理论研究方法的基础是对原始数据进行深入剖析和编码。本研究采用开放编码、主轴编码和选择编码对访谈材料分析调整，通过对文档进行编码，建立自由节点并将其类化后，得出初始概念。进一步根据初始概念的逻辑关系，分析资料的内在联系，建构村小儿童的家庭不利处境模型。使用NVivo12质性分析软件，在正式编码前对访谈资料进行词频查询，在剔除无关词汇后，得到的高频词汇云显示，学习、生活、打工是村小儿童家庭中最多提及的词汇，村小儿童家庭处境的问题也多集中在这三方面。1.   开放编码开放式编码是扎根理论编码的初始阶段，对前面搜集到的资料进行逐字逐句梳理分析，把可用到的编码句子或段落抽象化整理。通过对村小儿童家庭情况的整理、编码，得到140个自由节点，这些节点属于从属关系的最低层，是影响村小儿童家庭不利处境的直接因素。对这些自由节点进行类属化，并赋予本土化的概念，得到12个初始类属。如表2所示。2.   主轴编码    主轴编码是通过因果关系、中介关系、情景、现象、互动策略和结果的编码范式，是对独立分散且概念关系不明确的开放性编码的融合，进一步分析初始范畴层面的内在联系。本研究根据因果逻辑关系，对12个初级类属进行归纳整理，梳理概念词之间的关系，得出5个主体类属，即物质生活、性格特征、情感需求、监护照顾、情绪状态，如表3所示。3.选择编码选择编码可对主轴编码的内容进行宏观概括，并对所有内容逐级分析、合并，完成重新构建。聚焦上述5类主体类属，结合其他资料信息，本研究串联村小儿童的外在家庭环境和其内在心理变化，对村小儿童的家庭不利处境的材料编码进行重建。如表4所示。完成编码重建后，本研究选取5位村小儿童的资料进行理论饱和度检验，验证结果显示整个编码过程中未出现新的选择性编码，符合村小儿童家庭不利处境影响因素的归因。这说明村小儿童家庭不利处境的内涵已被充分挖掘，编码和模型构建在理论上饱和。另外，本研究从多个角度立场对访谈资料编码进行对比，让两名编码者进行独立编码，编码比较功能显示系数分别为95%和94%，表明两位编码者的编码一致性程度合理，模型稳定性良好。?四、研究结果与分析?通过对村小儿童案例访谈资料进行整理编码，本研究构建了村小儿童家庭处境不利现象的基本框架，如图1所示。总体而言，村小儿童家庭处境的影响因素有5个。从外在家庭环境看，监护照顾、物质生活这2个因素影响村小儿童的家庭生活状态；从内在心理变化来看，情绪状态、性格特征、情感需要这3方面影响村小儿童的心理状态。结合访谈资料发现，外在家庭环境的不利因素对村小儿童心理状态有直接影响，而内在心理的不良变化对村小儿童身心发展也产生不利影响。具体来看，村小儿童不利的家庭处境有如下表征。1.   监护照顾不全面双系抚育理论认为，父母在核心家庭中承担社会性和生理抚育的双重角色，这有利于子女掌握社会生活所必需的技能[14]。因此，在父母双方都能够实施教育的情况下，村小儿童能进一步实现身心健康。村小儿童监护照顾依据教养方式、学习管理、饮食供给三者编码参考点来判断，共有31个参考点，约占总参考数的22%，其中包括教养方式（14个）、学习管理（13个）、饮食供给（4个）三方面。首先，放任的教养方式。照料人特征对儿童心理生理有深远影响，村小儿童多数由隔辈进行教养甚至交由他人代为监护。教养方式上大多为放养状态，监护人大多只关注儿童的衣、食、住、行等方面，只要儿童在物质方面充裕，可被认为是照顾周全。在教养手段上，多数监护者采用说教的方式，但教育成效不足，儿童对于隔辈教育存下不服管的状态。家庭监护人肩负农业生产和隔辈教养等多重负担，老人不堪重负，儿童身心受损。另外，一些村小儿童由父母一方，尤其是母亲进行照料，由于其父母正值青壮年，被赋予的家庭责任更多，家务、农耕、照料老人等事务对于长期处于夫妻分离状态的妇女来说压力很大，母亲操劳过度，健康情况堪忧，儿童也深受其消极情绪影响。其次，学习管理无力。家庭对于村小儿童学习存在关注度不够或无力的情况。多数监护人表示，由于自身能力的限制，无法对村小儿童进行辅导，导致儿童只能凭借自身能力进行自学或依赖学校教师。由于教育力量薄弱，村小儿童遇到学习困难时求助无门，出现学业困难。另外，由于现代化信息手段的应用，村小儿童在学习上遇到困难多数会上网查阅，在一定程度上缓解了辅导困难的问题，但也会出现儿童不善于思考，无法完成深层学习的情况。最后，忽视饮食健康。家庭健康饮食对儿童饮食行为有榜样作用。村小儿童的饮食缺乏营养，监护人对于儿童饮食供给局限于吃饱为主，对于营养健康的了解程度较浅。在访谈过程中，多数村小儿童表示，父母在家时的饮食情况相对较好。另外，村小儿童摄入不健康食物的次数较多，不良的生活习惯造成村小儿童营养不良。2.   物质供给与生活支持不匹配在物质条件方面有15个编码参考点，参考点数较少，这表明村小儿童的家长对子女的物质生活关注较多。访谈显示，外出务工的家长出于补偿心理，一般会给足儿童生活费，因此受访的村小儿童家庭在物质生活的差异较小。由于儿童的成长嵌入在复杂的社会变化中，一旦成年劳动力在城市的经济竞争中失败，最先波及的即是子女的物质供给，两者间有很强的联动性，且农村家庭无法抗衡及弥补，这导致父母的精力和时间都用于工作，儿童生存的物质条件虽然得到保障，但父母监护缺失的情况也更为严重。还有一种情况是由于父母外出务工，祖辈精力有限，村小儿童负担了一部分家庭生产事项和生活责任。在访谈中，年龄稍长的儿童多数表示会做家务，一些儿童会主动减轻家人负担。虽然基本生活能够得到保障，但年少即承担过重的家庭责任也使部分村小儿童处于不利境地。3.   部分村小儿童情绪消极本研究发现，在家庭抚养环境不利的情况下，村小儿童有两种截然不同的表现。一种是积极情绪的表现。村小儿童能够自立自强，在心理和行为上都表现为良好的生长态势。这种自立、自信积极心理状态和心理适应力会成为重要的心理资本。在他们的认知中，父母的离开只是为了创造更好的生活条件，分离只是暂时的，他们乐意接受被爷爷奶奶照顾的生活状态。还有一些儿童认为与父母的分离是自由的开始。他们认为父母不在时，自己更加快乐，无人看管，无忧无虑。另一种是消极情绪的表现。部分村小儿童对自己生活的表述多为“沮丧、不快乐、孤独感、无助和失落”，负面情绪表现较为频繁。他们的监护人对孩子的关心也只是停留在“乖不乖”“能不能吃好”等，对孩子“开不开心”关注较少。此外，儿童与父母有固有的依恋关系，父母对儿童投入更多时间和有效陪伴，亲子依恋关系更容易形成。由于村小儿童受到亲子分离的制约，儿童的依恋关系无法得到满足，在其遇到困扰和忧伤时表现出无所适从，容易产生负面情绪。4.   情感供给资源弱家庭亲密度是儿童形成良好健康行为的保障性因素，因此，良好的家庭功能对个体情绪的调节能力和情绪健康有保护作用[15]。由于村小儿童与父母分离，在情感上与父母较为疏远，家庭在情感供给方面资源提供能力很弱。在本研究中，情感需求这一编码参考点数为43个，占总参考点数的30%，其中包括沟通深度（20个）、渴望关怀（15个）、情感发泄（8个）三方面。情感需求这一参考点数最多，可见村小儿童在情感需求上的短缺。首先，沟通质量低。科尔曼提出，亲子间的交流互动构成“社会闭合”机制[16]，这种机制是儿童的人力资本积累的影响因素。而家庭内部代际关系的紧密性是其中一种，包括家庭成员间的交流和对子女的监督等。由于父母外出务工，村小儿童的家庭功能受损。由于长期间断和时空阻隔，交流只能借助网络设备，进行跨时空交谈。家庭成员间情感表达层次浅，交谈呈模式化，这使村小儿童的精神情感无法得到充实，家庭情感沟通功能也无法正常履行。其次，渴望关怀。与父母共同生活是儿童最基本的需求之一。而村小儿童家庭氛围冷清，儿童无人交谈，经常出现“羡慕别人有爸爸妈妈”“希望爸爸妈妈在自己身边”“不愿意他们外出打工”等想法。最后，情绪自控力差，无法正常发泄负面情绪。本研究发现，村小儿童在情绪发泄的状态下多数表现过于偏激，如在他们情绪不好的情况下，他们会采取“独自一人待会儿，不跟任何人诉说”“找个软的东西捶几下”“默默发泄，去打会儿游戏”等。他们在遇到情感困难的时候难以找到倾诉对象，倾诉情感的方式用超越年龄的冷静或攻击性方式呈现，这也导致儿童行为缺乏约束，易受到意外伤害。5.   不利的家庭处境导致村小儿童的快乐感、安全感缺失，性格发育、社会化能力发展不良本研究发现，村小儿童的快乐感、安全感会跟随家庭处境变差而不断减少，孤独无助的负面情绪增加。根据编码参考点，在这个编码类属下有22个参考点，占总参考点的15.7%，其中包括性格养成（14个）、学习态度（8个）两个方面。首先，在性格方面，部分村小儿童的性格内向，不善言辞，甚至不愿与人交流。在受到刺激时，他们会表现出很强烈的情绪反应，出现其他行为问题或启动防御机制。多数村小儿童不自信，无法认识到自身的优点，家庭幸福感、自信心及人际交往意愿的降低阻碍其性格良性发展。家庭环境的亲密度与村小儿童的交往能力有直接关系，村小儿童成长在冷清的家庭氛围中，这使其获得的乐观、掌控力、自尊等心理社会资源减少。另外，村小儿童由于得到父母的社会支持较少，在遇到一些无法掌控的问题时，他们会害怕独自处理事物，内心会增加恐惧感。其次，在学习态度方面，村小儿童表现出“对成绩不在意、不喜欢学习、学习成绩不好、会做但是不想写”等问题。究其原因，第一，村小儿童的学习能力薄弱，自身无法制定合理的学习计划，导致成绩下降，学习兴趣消退。村小儿童在相对局限的乡村学校环境中，未能打开学习视野，家庭环境也大多相对封闭，导致其缺乏对生活的多元理解。另外，由于农村家庭成员的知识水平偏低，成员集体活动较少，无法为村小儿童构建良好的学习氛围；由于父母很少参与村小儿童的学习生活，在监管、鼓励和影响方面均相对缺乏，儿童学习态度呈现无人看管就不会主动学习的消极状态。父母对儿童的学习期望小，认为即便增加教育投资，儿童的学习态度也不会有太多的改变。在处境不利的弱势家庭中，父母或监护人的期望、信念对儿童的学习会产生重要影响,村小儿童无法获取相关支持，其生活幸福感和自身能力的发展均严重受限。?五、村小儿童家庭不利处境的改善策略?1.   纠正村小儿童的不良行为，培养良好的学习习惯，提高家庭监护水平村小儿童的发展需求不仅局限于吃饱穿暖，还应得到周全且有质量的家庭照护。首先，家庭成员应使用权威型教养方式教育孩子，提升家庭教育品质。权威型教养方式可促进儿童更好成长。祖辈应减少对儿童的溺爱，增强自身的教养意识，减少不服管现象的出现。监护人要及时与学校进行沟通，通过育养委托、家校合作等方式，做好村小儿童的委托照护工作，及时了解学生的学习情况和个性特点，在关键期发现儿童成长问题并及时解决，避免出现教育差错。其次，做好学习监督工作，运用多元化教育方式。在监护人水平有限的情况下，父母应为儿童管理时间并安排学习内容，要求儿童定时完成课内外知识的学习，严格监督其按时完成学习任务，养成良好习惯，端正学习态度。良好的学习态度不仅能够提高孩子的成绩，还可以实现村小儿童的社会化发展，进一步促进儿童自律，最终实现学习社会化。家长是实施教育主体，要用温情的方式激发儿童学习兴趣，并且打造学习型家庭，潜移默化地提升村小儿童的学习能力。在学习之余，监护人应多培养儿童的其他兴趣爱好，做到劳逸结合。最后，村干部需提高健康意识，健全卫生设施建设。村干部应动态跟踪村小儿童的健康情况，并切实提高其健康风险防范能力。村干部可对村小儿童家庭进行健康指导，组织村民积极参加健康教育活动，树立健康意识，促进村小儿童家庭的身心健康，提升家庭成员的健康知识水平，养成文明的生活方式。此外，还要加强农村医疗卫生等公共服务财政支出，改善农村疾控基础条件，强化基层公共卫生体系，提高农村养老、医疗的社会保障水平，对因病残、年老体弱而丧失劳动能力的村小儿童家庭及其成员进行重点救助。2.   积极调节村小儿童情绪，改变不良情绪认知情绪与身体健康有密不可分的关系。村小家庭成员应学习积极的情绪调节策略，缓和村小儿童的消极情绪体验，改变村小儿童对情绪的不良认知，让他们学会在不良情绪反应发生之前做出调节行为，从而降低消极情绪发生的概率[17]。首先，倡导民主和谐家庭氛围，矫正不良情绪。建立家庭规则，用和平的方式解决问题，树立良好榜样，让儿童从中进行学习，以防止不良情绪的产生；增加母爱的情感慰藉。母亲在儿童情绪管理上发挥重要作用，应及时发现孩子的负面情绪，深入了解产生原因，及时化解村小儿童的成长困惑。在条件允许的情况下，尽量选择母亲在家，父亲外出的模式，降低家庭成员外出风险，家庭外部有父亲提供的物质支持，家庭内部有母亲给予的亲情呵护，有助于为儿童建立稳定温暖的家庭氛围，正确履行家庭教育责任。                        其次，学校应发挥积极的教育作用，助力儿童发展。如形成良好的班级氛围，对村小儿童建立班级归属感和荣誉感有重要作用，同时，学校应该对村小儿童进行积极的心理辅导，并通过法制课程学习，规范儿童行为，养成其良好的道德意识和行为规范。为村小儿童建立支持体系，与社区和当地政府进行沟通，共同承担教育责任，密切关注村小儿童的成长。3.   提供良好家庭情感支撑，满足村小儿童的情感需求村小儿童独立生活能力较弱，监护人不能把他们当成“小大人”，忽视他们对生活照料和情感支撑的需要。首先，监护人应增加陪伴时间，提升与村小儿童交流的质量。“儿童与父母的心理—社会距离最近”，父母应积极承担责任，给予孩子关爱和照料，老师和其他家庭成员无法替代[18]。父母应针对儿童特征和需求，为村小儿童营造私人生活空间，提供日常照料，满足儿童对亲情的依赖感。可利用现代信息技术，增加陪伴时间，提高亲子的沟通质量，提升交流质量，拓宽交流范围，使交流内容不仅局限于物质生活，更多围绕是紧密的亲情接触和积极情感的投入，形成长期而持续的亲子互动，维系亲子之间的依赖感，形成家庭凝聚力，给村小儿童营造健康的家庭氛围。其次，监护人应帮助村小儿童形成积极的人生态度，为其树立成长榜样。家庭成员应不断提升自身素质，形成终身学习理念，跟随时代思潮，用宽阔的视野为村小儿童提供成长型、学习型的家庭环境，打造良好的家长形象，为儿童树立榜样。村小家庭成员应引导村小儿童形成正确的价值观，增强生活自信。监护者在与村小儿童的相处中，需引导其形成积极向上的生活态度，帮助儿童缓解生活和学习压力，提升儿童自信，减少焦虑和紧张，改善其自身的不良心态。最后，在父母亲情完整的情况下，个体会不断学习社会生活中的行为规范和生活方式，最终实现与社会环境的和谐平衡状态[19]。这种社会适应能力不仅反映了人与社会的和谐状态，还反映了个体对社会适应的心理特征。因此，社会适应能力与亲情的丰满是健全村小儿童人格的重要保障。Sharabi等提出，家庭凝聚力是儿童孤独感保护性因素，在亲密度高的家庭，儿童经历外界压力时会积极主动寻求家长帮助和指导，从而缓解自身的危险状态。而家庭亲密度低的家庭，会增强儿童的孤独感和责任感，使其性格等内向、做事不积极主动，甚至不遵守约定俗成的社会规则，与同龄人难以建立良好同伴关系[20]。而家庭成员之间的相互鼓励和温暖，会增强村小儿童安全感，使其学会用健康的为人处世的方式与他人进行交谈，体察别人情感的同时，进一步缓解不良情绪[21]。因此，村小儿童的家庭成员需积极进行情感沟通，提高家庭亲密度，建立公平健康的家庭规则，帮助村小儿童习得社会规则，给儿童提供情感支持，从而缓解村小儿童的孤独无助，使其学会在社交中用包容、乐观的心态去处理问题。结语：家庭是重要的经济、人口和社会关系的生产组织，对村小儿童的成长发展有重要意义[22]。村小儿童家庭处境受内部和外部因素共同影响，其中稳定的物质生活和相对到位的监护照顾为村小儿童提供安稳的家庭外部成长条件，监护人帮助村小儿童保持良好的情绪状态，促进其形成正面的性格特征，提供必要的情感支撑为村小儿童提供了自信生活的家庭内在支持。本研究主要从这两类主要影响因素出发，开展相关调研，提出解决方案，以期缓解村小儿童不利的家庭处境，为其健康成长提供启发。本研究尚存不足之处。首先，样本量相对较少，在今后的研究中应充实样本数量，通过大样本进一步验证；其次，本研究使用质性研究的分析框架，虽然尽量保持结果的中立和客观，但是难免会在编码的过程中出现主观性意见，使一些模糊语句被编码，导致误差的出现。因此，相关的研究结果还需要在今后的研究中做进一步深入探讨。[基金项目：本文系山西师范大学研究生科技创新项目“高质量教育观下村小儿童贫困代际传递家庭内部阻断研究”（项目编号：2021XSY007）的阶段性研究成果］家小聪 ：山西师范大学教育科学学院本文原载《少年儿童研究》2022年第11期，第49-59页参考文献[1]  国务院办公厅 . 关于规范农村义务教育学校布局调整的意见 . http：//www. gov. cn/zwgk/2012-09/07/ content_2218779. htm.[2]  中国统计局 . 中国统计年鉴 2020. http：//www. stats. gov. cn/tjsj/ndsj/2020/indexch. htm.[3]  戈静怡, 覃子怡, 等. 农村留守儿童家庭教育研究综述与展望—以隔代抚养家庭为例[J]. 教育观察, 2020（31）.[4]  张春海, 温馥榕. 西北民族地区教育布局调整的困境与突围[J]. 青海师范大学学报（哲学社会科学版）, 2018（6）.[5]  汤颖 , 邬志辉 . 乡村小规模学校发展之困向度分析—基于 H 省 C 县乡村小规模学校实地调研分析 [J]. 当代教育论坛 , 2020（5）.[6]      段成荣 . 21 世纪以来我国农村留守儿童变动趋势研究 [J]. 中国青年研究 , 2017（1）.[7]  梁沁苗 , 袁书 , 等 . 农村留守儿童的家庭因素与心理健康研究综述 [J]. 教育观察 , 2019（8）.[8]  胡义秋 , 朱翠英 . 不同学龄阶段农村留守儿童心理健康状况比较研究 [J]. 湖南社会科学 , 2015（1）.[9]  贾勇宏 , 张晓云 . 农村留守儿童家校合作的实践困境与突破—基 15 位教师与 10 位家长的质性研究 [J]. 现代教育论丛 , 2020（6）.[10]     陈向明 . 质的研究方法与社会科学研究 [M]. 北京：教育科学出版社 , 2000．[11]    Strauss A L. 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摘要：儿童的情绪体验可分为积极情绪、消极情绪和“与‘我’无关”三类，呈现出时间和情境向度的多交点性；儿童主要关注学校空间的外部环境、兴趣匹配、互动特征、价值匹配、身份认同与自我概念、权力与规则六个方面，具体包括（使）干净—（使）脏、有趣—无聊、帮助—拒绝、令人自豪—令人羞愧，自由-束缚等十对特征。教师则关注学校空间的绿化、安全性和教育性等方面。儿童与教师关注点的异同要求邀请儿童成为学校空间建设和管理的参与者；倾听并立足教育目的有选择地满足儿童的空间需求；在解读儿童情绪的过程中挖掘和实现儿童空间情绪体验的教育价值。关键词：情绪地理学；学校空间；参与式绘图访谈；小学儿童；情绪体验纲目一、问题的提出二、理论基础三、研究过程与方法四、研究发现五、讨论与建议?一、问题的提出?2006年，教育部在《关于大力加强中小学校园文化建设的通知》中强调要充分利用一切可以利用的媒介，如板报、橱窗、走廊、建筑物等来体现教育理念[1]。开发学校空间的育人功能成为教育工作者与研究者的关注热点。2016年，教育部下发《关于新形势下进一步做好普通中小学装备工作的意见》，指出“教育教学装备是培养学生创新精神和实践能力、促进学生全面发展的重要载体”[2]。响应教育部号召，各省市教委积极行动。如上海市教委提出推进基于课程的综合实验室、学科专用教室建设，建设以学生学习为中心的学习环境，打造智慧校园[3]。同时在市内试点推广“未来教室”建设，力争实现学校空间“为每一位学生的学习而设计”[4]。在政府的重视和支持下，国内学校空间建设取得了长足的进步，相关研究也成果颇丰。然而，国内学校空间研究主要遵循成人视角，将学校空间理解为静态的教育资源和开展教育活动的工具，其背后的工具性空间观将学校空间视为外在于儿童的事物，儿童被认为是被动的成人精心设计的空间的客体[5][6]。但现实是，儿童具有主动建构和决定他们所处的社会生活和参与他人生活的能力[7,8,9,10]，是积极的社会行动者[11]。因此，若要实现学校空间的育人价值，“使学校成为儿童能真正生活、获得他所喜爱的生活经验、发现经验本身的意义的地方”[12]，必须了解儿童的空间经验。    那么，如何捕捉和理解儿童的学校空间经验？儿童情绪能够为我们提供有力视角[13]，如李旭在博士论文中描述和诠释了四名幼儿的学校生活体验，发现儿童在幼儿园中或感到不安、焦虑，或渴望“爱”，或感到被忽视[14]。他认为，儿童的负面情绪与幼儿园中形式化的教育活动、不公平的活动机会、家庭教养方式及普遍的对儿童天性和特殊需要的忽视有关。袁永雄和黄进基于幼儿“我喜欢的幼儿园”绘画作品开展访谈，分析了幼儿的理想幼儿园及当前幼儿园建设存在的问题[15]。李晓文和原晋霞则聚焦幼儿园区域活动，基于儿童对区域活动的喜好特征提出具体可行的建议[16]。可见，儿童情绪是儿童空间经验的情感表征，能够反映儿童的需求，从儿童视角揭示学校空间存在的问题。综上，本研究主要关注儿童在学校空间的情绪体验。具体研究问题如下：（1）儿童在学校空间中有哪些情绪体验？（2）影响儿童情绪体验的空间特征为何？（3）儿童与教师对学校空间的关注点有哪些异同，如何结合二者改进学校空间？?二、理论基础?本研究以情绪地理学为理论视角，梳理情绪的概念，情绪地理学对人、空间与情绪关系的假设；再具体到儿童和学校空间，结合教育心理学对儿童情绪的理解，提出本研究对儿童、儿童情绪和学校空间三者关系的分析框架。对情绪（emotion）的理解可分为心理现象或社会文化现象两个向度[17]。现代心理学认为，情绪是个体依赖于过往及当下的认知对客观事物的生理反应，认知是情绪的逻辑起点[18]。在承认情绪的生理和认知心理的基础上，社会学更强调情绪的社会文化性质。在早期社会学者中，涂尔干将部落群体共享情绪的方式（“集体欢腾”）描述为宗教仪式的产物。他认为，个体在仪式中表现出的“欢腾”并非个人情绪而是社会建构结果[19]。当代社会建构理论认为，由环境激发的情绪是由个体所处社会的文化信念、价值观和道德关系所决定的[20]。情绪是社会文化建构的产物，是个人和群体从特定的社会文化中习得的[21][22]。作为地理学“社会文化转向”的重要体现[13][24]，情绪地理学汲取了心理学和社会学研究成果，关注人的空间情绪体验、情绪表达以及人的情绪对空间的互动耦合[13,26,27]。基本假设是：（1）情绪是人与空间产生关联的中介，情绪以空间为载体，人通过情绪赋予空间以意义，情绪蕴含着人对空间的认识和理解；（2）空间既具有物理性，也具有社会性，社会性空间由空间中的各种社会关系构成，生成于空间主体之间的互动，以及主体与物理性空间的互动中。具体到儿童，从教育心理学角度看，儿童情感是儿童自我意识、自我概念和自尊的重要构成，儿童的情感发展过程也是儿童的个性和社会化发展过程，儿童在不同发展阶段的情绪表现反映了儿童的阶段性发展需求[28]。基于以上理解，本研究对儿童、儿童情绪和学校空间的关系的认识如下。（1）儿童带着独特的直觉感官和特定的社会文化经验进入学校空间。儿童的社会文化经验可能来自家庭、社会和学校等多个渠道。（2）学校空间具有物理性和社会性，其中社会性学校空间由生生关系、师生关系、家校关系等构成。学校空间内含着社会文化结构的教育理念与教育期待。（3）儿童情绪产生于儿童与学校空间的互动之中，并因儿童直觉感官和社会文化经验的异同而呈现出个性和共性。（4）受生理和心理发展因素影响，儿童的情绪表达和体验具有年龄特征。（5）儿童情绪反映了儿童的成长需要，是检视学校空间是否充分满足儿童需要的“透镜”，也能为我们改进学校空间提供“以儿童为中心”的可能路径。?三、研究过程与方法?（一）研究地点与参与者的选定研究地点为S市L小学。在S市教委的支持下，市内中小学在学校空间建设上“以学生发展需求为中心，以教育现代化为目标”，力求学校空间为学生生命成长服务。而L校作为S市窗口学校之一，绿色校园和科技校园是其主要特色，曾获“国际生态学校”与“市科技教育特色示范学校”等称号。在选择具体的研究年级和班级时，考虑到儿童的学习压力、认知水平和表达能力，研究者在进行研究设计时排除了五年级毕业班和一、二年级的低年段学生。之后在征得校长、班主任与班级学生同意的前提下，研究者选择了L小学四年级A班学生为研究参与者。（二）参与式绘图与访谈参与式地图绘制（Participatory Mapping）与访谈在西方学校空间研究当中被普遍运用，是一种邀请儿童绘制出自己的生活地图，并对地图进行阐释的方法[29]。参与式地图绘制法认为，每一个参与地图绘制的主体都从自身的经验和文化中去建构和赋予空间以含义。个人在地图上所描绘的空间，是个人的文化和经验与其所在情境的文化与经验相互作用的结果[30]。参与式地图绘制揭示和解释了隐藏起来的潜在物的事业[31]，以图画的形式将空间中关系、秩序、文化、知识、权力等要素的运作从“不可见”变为“可见”。具体操作过程如下：1. 收集儿童的学校与班级生活地图在班主任的同意与帮助下，研究者在午会课时在A班开展“我的学校生活和班级生活地图绘制”活动，要求学生在纸上分别画出自己的学校生活地图和班级生活地图。活动流程设计见表1。学校及班级生活地图绘制要求如表2所示。为帮助儿童更好地理解活动要求，研究者提供了若干范本。同时，为尽量避免范本带来的模仿效应，研究者选择了风格各异的范本。见图1、图2、图3（地图范本改编自 ：Wood, Gerald K. Lemley, Christine K. Mapping Cultural Boundaries in Schools and Communities：Redefining  Spaces through Organizing[J]. Democracy & Education，2015，23：1-9.研究者在将范本展示给儿童之前，利用制图软件将其中涉及的地点名称改为中文，并修改部分地名，使之更贴近中国小学生的学校生活）。范例1是一名喜欢音乐的儿童所绘制的。范例2则是由一名喜欢拼图的儿童绘制。范例3采用了相对写实的绘制方法。在研究者的说明和引导下，田野班级儿童顺利完成了学校生活地图和班级生活地图的绘制。最终回收儿童单独完成和合作完成的学校生活绘图作品共30份。由于数量较多，此处只呈现部分样本。见图4、图5（因学生绘图扫描后不清晰，研究者利用制图软件进行二次重构）。2. 基于地图的师生访谈访谈主要基于儿童所绘制的学校生活和班级生活地图，采用半结构形式。每名儿童访谈时间约20-40分钟。最终访谈儿童24名，转录文本7万余字。访谈提纲见表3。在儿童访谈结束后，研究者进行了教师访谈。共3名教师，每名教师访谈时间为45-60分钟。访谈教师信息见表4。选择上述三位教师的原因在于：班主任在日常的班级管理和教育教学活动中，将社会及学校的教育理念、文化、制度、规范等基于自身的理解传达给儿童，是儿童学校空间实践过程中的“重要他人”。同时，班主任在布置本班教室空间时享有较大的权力，是学生班级生活空间的主要设计人。M老师与P老师则是整体学校空间设计的重要参与人。其中，M老师于2000年调任L学校后，全程参与了从学校空间设计、动工建设再到后期升级转型的全过程。与M老师相比，P老师更是亲历了40年间L校空间建设的全过程。?四、研究发现?为更好地从大量访谈资料中抽取L校学生对学校空间的情绪体验，本研究借鉴了社会学者Anselm Strauss和Juliet Corbin扎根理论中的第一级编码方法，即开放编码（open coding）。开放编码的基本环节可概括为：命名/贴标签—发现类属—命名类属—发展类属的维度与属性[32]，在非线性的编码过程中逐步提炼研究数据。最终归纳出儿童情绪体验的3个核心类属，影响情绪体验的空间特征的6种属性和10对具体维度。如表5所示。其中，积极情绪、消极情绪和“与己无关”是对儿童情绪体验的分类。外部环境、兴趣匹配、互动特征、价值匹配、身份认同与自我概念、权力与规则是影响儿童情绪的六类空间特征，分别包括（使）干净—（使）脏、（使）安静—（使）吵闹等十对具体维度。本节将以此为分析框架，呈现L校儿童在学校空间中的情绪体验及影响情绪的空间特征。（一）儿童情绪体验与外部环境特征1. 儿童喜爱（使）干净和（使）安静的外部环境在访谈中，所有儿童都表示自己喜欢整洁安静的环境。连被大部分同学“控诉”——“不爱干净”“午休时很吵”的儿童也不例外。以A同学为例；研究者：你为什么喜欢教室呢？A同学：因为教室很干净，大家写作业的时候也很安静。研究者：所以你喜欢干净、安静的教室咯？A同学：是的。研究者：可是班级考评表上你经常因为座位下有垃圾或是自修时吵闹被扣分诶。A同学：嗯……那是因为我还没有养成好的习惯。等我长大了，就会好。在A同学看来，保持干净和安静是一种“好习惯”，即使他常常不能保持自己座位的整洁或安静学习，但他依旧向往干净安静的教室环境。访谈还发现，一些与“干净”似乎挨不上边的地点也受到了儿童的肯定。比如靠近后校门的学校的垃圾处理站。研究者曾经过两次，虽然可以看出工作人员把地面和垃圾桶都冲洗过了，但还是有淡淡的异味。但因在地图上标注了垃圾回收站，儿童都给它打了高分。问及缘由，儿童表示，“因为我们把垃圾放到那里去，那我们的校园和教室就干净了”。可见，儿童对干净的偏好不是静态的，也包含动态的“使整洁”的一面。同样，“使安静”的地点也受学生欢迎。比如教室讲台后的座位，这个座位主要由老师、班长或是纪律委员使用。儿童表示，“当位子上坐着人，就意味现在是安静学习的时间：如果有同学吵闹，老师和班干部就批评他们，让他们安静”。2. 儿童反感（使）脏的外部环境访谈发现，厕所、沙坑等地点得分较低是因为儿童觉得它们“脏”。但是，为什么同样承担了“使干净”功能的厕所没有像垃圾回收站那样获得儿童的肯定？多名儿童提到，“好多男生课间在厕所里玩水，弄得地面湿湿的……踩得到处是脚印”，“还有人把纸巾沾湿然后抛到天花板上去，一坨一坨的……”可以看到，令儿童反感的并不是厕所本身，而是人为的“弄脏”厕所的行为。“弄脏”的行为还连接了厕所与沙坑。谈及沙坑，儿童流露出了复杂的情感，“沙坑其实很好玩，但会弄脏鞋子”，“如果在里面摔一跤，那就很难弄干净”，“有的同学玩好以后手上和鞋子上都是沙子，他们就去厕所洗……然后厕所里也都是沙子”。可以看到，儿童并不讨厌沙坑，甚至觉得沙坑有趣，但在沙坑玩的代价——弄脏鞋子和衣服让他们望而却步。不仅如此，沙坑“使脏”的功能甚至超出了厕所的清洁能力，连带着使厕所也变脏。3. 儿童“视情况”讨厌吵闹的环境“吵闹”的环境也是儿童所不喜欢的。这在儿童对田径场的态度变化上有明显体现，如一名儿童提到，“我本来要给田径场打5分，但现在只有3分，太吵了”。那么，是什么让田径场变“吵闹”了？观察发现，学校正在田径场的一角修建休息亭，上课期间和午休时都可以听到打桩或铺路的噪音。儿童表示，现在田径场“打扰休息”“打扰学习”“让人烦躁”“很讨厌”。但研究者发现，课间教室里总是吵吵闹闹的，儿童的声音甚至可以盖过室外施工的声音，那儿童是否也不喜欢课间吵闹的教室呢？儿童表示，“课间就是玩和休息的时候，我不觉得吵”，“如果课间有同学要写作业的话，（他）可能会觉得吵”。可以看到，对儿童而言，吵闹的环境是否令人反感取决于“吵闹”发生的情境，在玩耍和放松的情境中，吵闹是可接受甚至让人享受的；但在上课、写作业等需要保持安静的情境下，吵闹就会被讨厌。（二）儿童情绪体验与空间和兴趣、价值判断的匹配度1. 儿童的空间喜好与基于直觉和经验的兴趣访谈发现，“我（不）喜欢……所以我（不）喜欢……”是儿童常用的句式。以活动教室为例，L校中有着形形色色的活动教室——机器人实验室、水科技实验室、无人机实验室，以及音乐、美术和劳技教室等。谈及这些地点时，儿童会说，“我喜欢唱歌，所以我喜欢音乐教室”，“我不喜欢机器人，所以我不喜欢机器人实验室”。可见，儿童喜爱那些满足其兴趣的空间。有的兴趣源自儿童的直觉感官，有的则受经验和家庭背景影响，比如“我喜欢无人机实验室……无人机太酷了”，“我不喜欢校门，空荡荡的，什么也没有”是儿童的直观感受，“我喜欢音乐教室，因为我喜欢跳舞，我从小就练习还拿过奖”，“我妈妈是科学家，所以我喜欢科技教室”则与儿童的过往经验和家庭相关。访谈还发现，儿童的兴趣并不都是个人化的。访谈发现，教师会着意培养儿童的共同兴趣。比如儿童都十分喜欢班级图书角，这与班主任教师对阅读的鼓励和赞赏是分不开的。2. 儿童喜欢“重要的”空间分析班级生活地图发现，黑板的“出镜率”和得分都颇高。进一步访谈发现，儿童为黑板打高分的理由是“它很重要”。在儿童看来，黑板的重要性表现在：“老师会把知识点写在上面，帮助我们更好地学习”，“上面有被表扬和批评的人名字，提醒我们要有好的习惯”。可见，在儿童看来，黑板与“更好地学习”和“好习惯”挂钩，而这两点显然对他们来说是重要的。（三）儿童情绪体验与互动空间特征1. 儿童害怕危险的互动空间在班级生活地图中，教室门是得分最低。问及原因，儿童不约而同地说起了上学期的两起“流血事件”：在事件1中，两名儿童在教室里追逐打闹，以一名学生脚滑，头磕在教室门框上流血告终；在事件2中，一名儿童将门关上不让另一名儿童进门，两人隔着教室门进行角力，最后以开合推搡门之间，一名经过的女生被夹破手指告终。学生在回忆两起事件时，或面色凝重，或睁大眼睛，面露惧色地说，“好危险”“太可怕了”“好多血”。可以看出，围绕教室门的两起校园安全事故带给儿童不小的冲击，“教室门等于危险”的图式烙在了儿童的头脑里。2. 儿童讨厌“有门槛”和“不对称”的学习互动空间访谈发现，教室座位是儿童的学习互动空间。学习互动不仅是教师在安排座位时会考虑的因素，也是儿童挑选理想同桌时的主要标准。尽管大多数儿童表示喜欢目前的座位安排，比如“我喜欢我的位置，XX（同桌）和我是好朋友，我们分享好玩的事情”，但当研究者请儿童说出自己理想的同桌安排时，儿童都倾向于选择对自己学习更有帮助的同学，“我想和XX坐，他的数学比较好，我可以向他请教”，“我想和XX做同桌，她成绩很好，可以帮助我”。理想同桌的选择在不同学业表现的学生那里也有差别。以成绩中下的C同学和成绩优异的D同学为例，C同学倾向于选择有意愿且有能力帮助他的“优生”，他直言讨厌一名“优生”，因为“他很自私，我们问他题目，他都不理我们”，而另一名“优生”却“很耐心，很愿意帮助我”；对D同学来说，她更愿意和成绩同样优秀或更优秀的同学做同桌，因为“我们可以取长补短，共同进步”。D同学觉得，如果和成绩差的同学坐会“很烦”，如她说，“我和现在同桌是好朋友，但她成绩很差，却总是黏着我，我想要写作业，我就觉得很烦……”可以看到，学习互动空间是“有门槛”的，而学习成绩是唯一“通行证”。“有门槛”的学习互动空间令学习成绩中下的同学感到讨厌，他们希望得到成绩优秀同学的帮助；而“不对称”的学习互动空间令“优生”感到厌烦，许多优生会时不时地拒绝帮助成绩中下的同学。（四）儿童情绪体验与身份认同和自我概念1.“乖孩子”与“顽皮孩子”的空间分类访谈发现，不遵守行为规范的儿童被同学称为“顽皮孩子”，“顽皮孩子”的活动空间也会被贴上同类标签。比如，学校禁止儿童去沙坑挖沙子玩，去玩的儿童被同学认为是“顽皮孩子”，而沙坑则连带被视作“顽皮孩子去的地方”。一名“顽皮孩子”表示，“沙坑是我们顽皮孩子去玩的地方……我们经常挖沙子，找宝藏……”。但实际上，“顽皮孩子”眼中的“乖孩子”们也会去沙坑玩，“体育课的时候，我也会去玩玩沙子。……我就是玩一玩，不怎么去”。不过，也有部分“乖孩子”坚决遵守校规，他们认为，去沙坑玩是“差的人”做的事情，如他们说“我们是不去的，我们都是好学生呐”。可以看到，沙坑被赋予了“顽皮孩子的空间”意义。“顽皮孩子们”对此似乎并不在意，他们好像接受了“顽皮孩子”标签，依旧去沙坑玩得不亦乐乎。而部分“乖孩子们”则显得很矛盾，想要去玩，但似乎碍于“乖孩子”的身份，即使去玩了，也要为自己辩白“不怎么去”。有的“乖孩子”则是带着“乖孩子”的身份自豪和对“顽皮孩子”的否定而坚决抵制。如果说学习互动空间的“门槛”和“不对称”是学生依据学习成绩的群体分类实践，那么“乖孩子空间”与“顽皮孩子空间”则是以行为规范为依据。分类的过程也是群体内部分化，接纳和否定的过程。分类划定了学生的身份与空间归属。2. 儿童喜欢满足其身份认同和归属的空间在儿童看来，升旗台（在绘图中，国旗总是和升旗台一起出现的。当学生说“升旗台”时，实际指的是整个升国旗的仪式空间）是祖国的象征，如他们说，“我给升旗台5分，因为它代表了国家”，“我喜欢升旗台，因为我是中国人”。可以看到，儿童对升旗台的喜爱内含着他们对国家和自己中国人身份的认同。不仅如此，当他们以升旗手或护旗手的身份踏上升旗台时，他们会感到非常骄傲和自豪。曾担任过升旗手和护旗手的儿童们表示，“这是一种把祖国升上蓝天的骄傲”，“升旗的时候我觉得特别自豪，我希望再去升一次”。而还没有做过旗手的同学则表达了羡慕和向往，“我也想成为升旗手，多光荣啊”。访谈发现，能让儿童自豪的并不只是升旗台，还有黑板报，排练室，宣传栏等，“我是宣传委员，我负责黑板报，这是老师和同学对我的肯定和信任”，“我每周三和周五都要排练合唱，之后要代表学校出国比赛。进合唱队可不容易……”，“我是三好学生，去年的时候我的介绍就放在这里（宣传栏）呢”。可见，能够使儿童自豪的空间有两个特点，分别是公开的荣誉，以及对儿童身份和能力的肯定。儿童的自豪情绪实际是其实践身份认同和归属感的方式。（五）儿童情绪体验与空间中的权力和规则1. 惩罚权在场的空间令儿童感到紧张校门口是L校空间中得分较低的场所。除了之前提到的校门设计与装饰没有满足儿童的直觉兴趣外，校门口每天早晨的入校仪式也是重要原因。观察发现，儿童入校有以下几个步骤：向值日教师和保安敬礼问好→与值日生互行少先队礼→接受值日生检查。检查内容包括：（1）是否带水杯？（2）是否剪干净指甲？（3）是否携带手帕？（4）是否佩戴红领巾？据观察，大部分儿童都能够很好地完成入校仪式。在访谈中，儿童也表示认可学校日常行为规范对“尊重老师和同学”“穿戴整洁”“讲究卫生”的要求；但儿童同时也表示，入校仪式让人紧张，“校门的话，……它让我觉得紧张。因为我就是有一次忘戴红领巾了，然后就被拦下来，还会扣班级的分。学生受到了惩罚，代表那个老师没管好，这样子。”校门口的入校仪式为儿童树立了个人行为规范与班集体荣誉之间关联意识，这是无可厚非的。但随之而来的紧张感来自“被公示的惩罚”。儿童不愿给班级扣分，也不愿让班主任老师和班级“蒙羞”。可见，校门口入校仪式的“教育性”是通过惩罚权激起儿童的羞耻心，甚至是恐惧感实现的，这让他们觉得“紧张”和“超级不自由”。2. 儿童喜欢基于规则的自由空间与“不自由”和“令人紧张”的校门口相反，操场是儿童公认的“自由自在”的空间，如学生说，“操场的话，老师只要指导一下，就不用管我们了”，“我可以在操场上自由地跑步，没有人管了”。可以看到，对学生来说，“自由”意味着“没有人管”。结合校门口惩罚权的在场使儿童感到紧张，我们似乎可以这样理解：儿童不喜欢成人权力在场的空间。事实果真如此吗？观察与访谈发现，首先，当儿童在操场上活动时，权力与规则依旧存在，比如体育老师和班主任老师会在一旁看着学生，以免出现运动受伤、打架等安全事故。而儿童也清楚操场活动的规则，如不能打闹，不能单独回教室等。其次，当有事故发生时，儿童第一时间想到的就是寻求老师的帮助。儿童认为，“操场是自由的，但我们必须要自己小心”。可见，并不是以惩罚或规则为表现形式的权力在场让学生感到不自由。相反，学生需要权力的在场来保证意外事故发生时，活动能继续进行。因此，我们可修正结论为，学生感到紧张的是被强权控制的空间；而学生喜欢的自由空间不是没有规则的空间，而是基于规则，学生又有一定自主权的空间。如一名学生总结的，“自由呢，并不代表没规则的……有了规则，才会更自由……没有规则的话我们就没法听课。规则还可以让我们和平相处……”（六）灰色地带：儿童认为“与‘我’无关”的空间特征访谈发现，当厕所、沙坑、教室座位等被学生赋予积极或消极情绪时，还有一些空间处于学生情绪体验的灰色地带。这些空间被儿童认为是“与‘我’无关”的。宣传栏就是其中一例。观察发现，L校宣传栏共十个版面，其中四个展示的是学生获奖、学生作品等学生风采。显然，并不是每一名儿童都能拿出被学校认可的奖项和作品。因此，与前文中对宣传栏感到自豪的“三好学生”获得者相比，大部分同学觉得宣传栏“没什么好看”，“与我们没什么关系”。类似的空间还有探究教室。据介绍，L校探究教室是其科技特色的品牌，约有两三个教室大小，分为3D打印区、机器人编程区、化学实验区等五个区域。但研究者在田野期间曾多次到探究教室所在的楼层寻找观察和进入的机会，却发现教室始终大门紧闭，室内也没有学生在活动。初期访谈得知，探究教室并不是“常年紧闭”的，有2名儿童表示本学期有在探究教室参加活动，但只是“去过几次”。随着儿童访谈的增多，探究教室的开放时间之谜也逐步解开。学生表示，“那里一般人进不去的……要去那里，都是选过的。要成绩好，还要动手能力强。成绩差的同学，老师觉得他们应该先提高成绩。成绩好的比如XX成绩好，但是他不太会（操作），就没通过选拔”。可以看到，当儿童面对宣传栏和探究教室时，面前横亘的是一道高高的“门槛”。这也就解释了儿童情绪体验的灰色地带的成因——部分学校空间具有鲜明的等级性，只接纳符合标准的儿童。（七）小结：L校儿童的情绪地理特征1. 儿童情绪体验的类型儿童的情绪体验可分为积极情绪、消极情绪和“与‘我’无关”三类。其中积极情绪包括喜爱、有趣、轻松、自豪、自由等；消极情绪包括紧张、反感、讨厌、束缚、无聊、否定等。“与‘我’无关”则表现为情绪冷漠，与学校空间缺少意义和情感的联结。2. 影响儿童情绪体验的空间特征(1）激发积极情绪的空间特征：干净和具有清洁功能的空间，安静和能够维持安静的空间，与直觉和经验兴趣匹配的空间，安全的互动空间，无条件的互助空间，学生认为重要的空间，符合学生身份认同的空间，没有压迫性权力而气氛轻松的空间，基于规则的自由空间。（2）激发消极情绪的空间特征：（使）脏乱和吵闹的空间，不符合其直觉兴趣的空间，危险和有等级性的互动空间，不重要的空间，污名化的空间（即与“学习不好”“行为规范不好”等“污名”相联系的空间），强权控制的空间，没有规则的空间。（3）激发“与‘我’无关”的空间特征：等级性的空间除了激发儿童消极情绪外，还可能剥夺大部分儿童的情绪体验机会，使学生成为局外人。3. 儿童情绪体验具有多交点性仅从以上两点看，我们似乎可以认为：一定的空间特征激发一定的儿童情绪体验；儿童的情绪地理是静态的。但实际上，儿童的情绪地理是动态的、流变的，具体表现为时间和情境向度的多交点性。比如儿童对某一学校空间抱有消极情绪，但之后转变为积极情绪。还比如儿童可能因为操场基于规则的自由而喜欢操场，也可能因为操场施工的噪音而讨厌操场，还可能因为他没有机会参加校田径队而觉得操场与他无关。再比如在学习情境下，学生偏好安静的教室；在课间，学生偏好吵闹的教室。?五、讨论与建议?综上，儿童对学校空间的关注点集中在五个方面：（1）整洁和安静的外部环境；（2）与兴趣和价值判断匹配；（3）安全和平等的互动空间；（4）与身份认同和归属感相匹配；（5）空间中的权力和规则。进一步访谈班主任、科技指导、总务处教师发现，教师对学校空间的关注点为以下几点：（1）养成良好行为规范。行为规范包括学习习惯、卫生习惯和与同学及老师的交往礼仪等。比如在学校里应该“佩戴红领巾”“日常交谈用普通话”“与人交流要使用‘谢谢’‘您好’等礼貌用语”“不留指甲，勤洗手”等。（2）学习是学生在校生活的主旋律。比如，班主任教师鼓励学生在课间和其他休息时间待在教室里阅读课外书。（3）学生安全是第一要务，如班主任说，“班级是一个大集体，我们一定是以孩子的安全为第一考虑”。（4）营造良好的学校和班级氛围，比如互帮互助的学风与团结友爱的班风。（5）学校环境的生态化与科技化，为学生提供良好的学习环境和具有教育功能的空间装配。（6）打造特色教与学的空间，满足学生的个性发展，比如建设探究教室、机器人实验室、水科技实验室等。（7）树立榜样，发挥空间德育功能，比如宣传栏展出优秀学生的风采。依据马斯洛的需要层次分级[33]，对儿童与教师的空间关注点进行归类和对比，可以看到，儿童与教师的关注点既有重合也有差异。儿童的关注点在各个层次都有体现。教师的关注点则集中在自我实现的需要。具体而言，在生理需要上，学校打造生态环境与儿童对外部环境的需求相契合，但学校未能在空间设计中考虑儿童基于直觉的兴趣；在安全需要上，儿童与教师的关注点重合，都重视安全的校园环境；在归属与爱的需要上，儿童和教师都重视良好的交往氛围以及学校和班级给人的归属感；儿童的尊重需要方面没有获得教师的考虑。在自我实现的需要层面，儿童快意探索与个人经验匹配的活动，学校需要基于教育目的和课程目标，着力培养儿童的现代公民素养，促进儿童的个性化和社会化发展。不难发现，当儿童与教师的关注点一致时，更容易激发儿童积极的情绪体验；反之，则易产生消极情绪。在此意义上，邀请儿童成为学校空间建设的参与者，倾听和满足学生的发展需求是必要。比如，L校的空间管理在儿童的尊重需要方面显然考虑不足，正如埃里克森的社会化发展理论所警示的，小学阶段儿童正处于“勤奋感对自卑感”时期，同伴之间的评价非常重要[28]。但L校的现实情况是，儿童们正面临着因成绩的高低和行为习惯的好坏而互相区隔、污名化与被污名化，而学校教育的干预却是不充分的。但这是否意味着学校空间要满足儿童的所有需求呢？答案是否定的。首先，能够激发积极情绪的儿童需求并不总是对其自身发展有益的。比如有的儿童因为没有良好的卫生习惯而对校门口的检查仪式感到反感，并表示取消入校空间仪式会感到快乐时，我们可以鼓励他说出自己的想法，引导他认识讲卫生的重要性，而不是就此取消检查或单独对这类儿童“开绿灯”；其次，儿童的想法有时不切实际，比如访谈中就有学生提出将校门口改造成儿童公园的样式，“要挂很多的气球”，“有很多的玩偶”。面对这样的需求，教师可以选择其中可操作性的部分与儿童一起进行空间改造，并向儿童说明难以实施的部分。因此，在倾听儿童声音的同时，也要依据教育目的有选择地满足儿童的空间需求。此外，并不是只要保证儿童的关注点与教师的关注点一致就能让儿童产生积极的情绪。原因在于：情绪体验与教师的教育考量之间的异同并不是静态的，而是发生在学生与学校空间的互动之中。比如儿童与教师都重视校园安全，但这不意味着学校就此是安全的，儿童的安全需要已经被满足了。现实情况是，在学生的追逐、打闹甚至探索沙坑和花坛的行为里都有潜在的危险性，但是，教师不可能时时刻刻守在儿童的身边。可行的方法是邀请学生成为学校空间管理的参与者。教师可以将安全问题、环境卫生问题、自习课规则问题等提出来交给学生，引导儿童共同制定和执行空间活动的规则，在全员参与的“社会控制”[35]中自动化地规范个人与空间的互动行为。此外，儿童情绪在时间和情境向度的多交点性揭示了儿童情绪体验的动态性和复杂性，儿童的消极情绪同样有教育意义。教师需要学会解读学生情绪体验产生的原因，挖掘和实现学生情绪的育人价值。比如，当大部分儿童表示喜欢升旗台并为之感到自豪时，却有一名学生表示“讨厌”。深入访谈发现，原来该生也非常渴望成为升旗手，但在上学期落选了。可见，他的消极情绪中同样包含了对中国人身份和对祖国的自豪。教师要做的不是否定他的情绪，而是纾解他的心结，肯定他对祖国的热爱，鼓励他继续为争取成为升旗手而努力。综上，“以儿童为中心”的学校空间建设应邀请儿童成为学校空间建设和管理的参与者；倾听并立足教育目的有选择地满足儿童的空间需求；在解读儿童情绪的过程中挖掘和实现儿童空间情绪的教育价值。作者：钟程，香港中文大学教育行政与政策学系博士研究生        本文原载《教育学术月刊》2022年第1期，第81-90页参考文献[1] 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日前，国家卫生健康委发布了《7岁以下儿童生长标准》，新标准将于2023年3月1日起施行，替代原有《5岁以下儿童生长状况判定》。《中国7岁以下儿童生长发育参照标准》同时废止。相较于《5岁以下儿童生长状况判定》，新标准对适用儿童年龄范围、术语和定义进行了更改。增加了儿童生长水平的评价方法和头围的评价。更改了儿童营养状况的评价方法、评价指标的百分位数值和评价指标的标准差数值。增加了 0～3 岁儿童头围的百分位数值和标准差数值。1.更改了范围2.更改了术语和定义3.增加了儿童生长水平的评价方法，增加了头围的评价4.更改了儿童营养状况的评价方法新标准由国家卫生健康委妇幼健康标准专业委员会负责技术审查和技术咨询，由国家卫生健康委医疗管理服务指导中心负责协调性和格式审查，由国家卫生健康委员会妇幼健康司负责业务管理、法规司负责统筹管理。来源：中国儿童中心综合自国家卫生健康委、新浪财经安徽发布